Tallinna Ülikooli haridustehnoloogia magistriõppe kursus
Jagan kontakttundide salvestusi privaatselt Zoomi pilveteenuse kaudu. Salvestuste lingid ja ligipääsu paroolid leiate kursuse Google Drive kaustast failist Loengusalvestused. Ligipääs kaustale on TLÜ kasutajakontodega.
Postitan siia ka foto meie tutvumismängust (vt täissuuruses foto).
Meie kursuse esimene kahenädalane teema keskendub haridustehnoloogia ajaloole. Esimene nädal on teil lugemismaterjalidega tutvumiseks ja nende põhjal blogipostituse tegemiseks ning teine nädal kursusekaaslaste postituste lugemiseks ja kommenteerimiseks.
Haridustehnoloogia ajalugu vaadates võib keskenduda kas kitsamalt arvutite kasutamisele või võtta vaatluse alla ka mittedigitaalsed tehnoloogiad nagu mehaanilised õpetamismasinad 1920ndail ja 1950ndail (Benjamin, 1988), audio- ja videokassettid kaugkoolituses (Sumner, 2000) jne.
Erinevad autorid on teinud omapoolse kokkuvõtte arvutite hariduses kasutamise etappidest lähtudes kas tehnoloogilisest (Leinonen, 2010; Nicholson, 2007) või pedagoogilisest (Anderson & Dron, 2011) vaatest. Nende põhjal võib üldistatult jagada arvutite kasutamise õppetöös viide etappi:
Iga etapi puhul on võimalik välja tuua oluline murdepunkt tehnoloogia arengus, mida võib pidada selle etapi alguspunktiks. Samuti iseloomustavad iga etappi peamised kasutatud tehnoloogiad ning nendega toetatud õpitegevused.
Arvutite abil toimuva õppe periood kestis 1950ndate lõpust 1980ndate keskpaigani. Kui alguses kasutati ülikoolide arvutuskeskuste suurarvuteid, siis 1970ndail ja 1980ndate alguses võeti kasutusele personaalarvutid. Tolleaegse õpitarkvara põhitüübiks olid nn intelligentsed tuutorsüsteemid, mis võimaldasid esitada õppematerjale ja teha drilliülesandeid. Samuti oli olulisel kohal programmeerimise õpetamine.
Arvutipõhine õpetamise alguseks võib lugeda 1980ndate keskpaika, kui personaalarvutid olid muutunud laiemalt kättesaadavaks ning lihtsamini kasutatavaks. Uute tehnoloogiatena arendati personaalarvutitele mõeldud õpitarkvara ning multimeedia CD-ROM’e. Õpitegevusteks oli multimeediasisuga õppematerjalide kasutamine, erinevad drilliülesanded ning lihtsad õpimängud.
Oluline läbimurre haridustehnoloogias tuli koos veebi loomisega 1990ndate alguses. Veebipõhise õpetamise etapis loodi kodulehekülgi õppematerjalidega, kasutati e-maili, jututubasid ning foorumeid. Õpitegevustes lisandus varasemale kirjutamine ja aruteludes osalemine.
Järgmiseks etapis võib pidada e-õpet, mil võeti kasutusele spetsiaalselt õppetöö läbiviimiseks mõeldud veebipõhised õpihaldussüsteemid. 1990ndate lõpus ja 2000ndate alguses arendati aktiivselt õpihaldussüsteeme, õppematerjalide repositooriume ja arvutipõhise testimise vahendeid ning nendega seotud õpitehnoloogia spetsifikatsioone ja standardeid. Õpitegevustes tõusid varasemast olulisemale kohale õppija poolt uute teadmiste konstrueerimist võimaldavad tegevused.
Praegusel hetkel on üheks keskseks mõisteks haridustehnoloogia alal tehnoloogiapõhine õpe (ingl technology enhanced learning). Seda nimetust kannab nii valdkonna kõige olulisem konverents Euroopas (EC-TEL, European Conference on Technology Enhanced Learning) kui ka meie instituudi üks viiest akadeemilisest suunast (eesti keeles on meil haridustehnoloogia akadeemiline suund, inglise keeles Technology Enhanced Learning). Tehnoloogiapõhise õppe perioodi alguseks võib pidada 2000ndate keskpaika, kui võeti kasutusele veebikasutajate aktiivset sisuloomet võimaldavad Veeb 2.0 lahendused (O’Reilly, 2005) ning toimus mobiilseadmete kiire areng. Mõned seda perioodi iseloomustavad tehnoloogiad on personaalsed õpikeskkonnad, e-õpikud, interaktiivsed tahvlid, avatud õppematerjalid, avatud massikursused ja õpianalüütika. Õpitegevustes on olulisel kohal avastamine, erinevate teadmiste ühendamine, digitaalne sisuloome, oma personaalse õppimise planeerimine, enese- ja partnerhinnang ning refleksioon.
Kompaktse ülevaate haridustehnoloogia ajaloost koos paljude teemakohaste viidetega annavad mitmed doktoritööd. Leinonen (2010, lk 11–19) ja Põldoja (2016, lk 19–24) jagavad arvutite kasutamise õppetöös viieks etapiks. Jones (2011, lk 70–71) keskendub kitsamalt e-õppe erinevatele etappidele. Eestikeelse ülevaate õpitarkvara ajaloost ja õpitarkvaraga seotud põhimõistetest annab Luik (2004, lk 18–25).
Arvutite õppetöös kasutamise esimestest sammudest Eestis annab kõige parema ülevaate Hariduse tehnoloogiakompass, milles on avaldatud eraldi peatükk Tiigrihüppe ajaloost (Roonemaa, 2022).
Otsustasin loengus mainitud viiele artiklile lisada veel ühe, nii et kokku on teil esimeses teemas võimalik valida kuue artikli vahel.
Kõige varasemat perioodi käsitleb Benjamin (1988), kes annab oma artiklis ülevaate õpetamismasinatest alates 1866 kuni 1960ndateni. Nicholson (2007) ja Molnar (1997) annavad ajaloolise ülevaate alates esimestest suurarvutitest ülikoolides 1950ndate lõpus.
Benjamin, L. T. (1988). A History of Teaching Machines. American Psychologist, 43(9), 703–712.
Nicholson, P. (2007). A History of E-Learning. B. Fernández-Manjón, J. M. Sánchez-Pérez, J. A. Gómez-Pulido, M. A. Vega-Rodríguez, & J. Bravo-Rodríguez (toim.), Computers and Education (lk 1–11). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4914-9_1
Molnar, A. (1997). Computers in Education: A Brief History. The Journal. http://thejournal.com/Articles/1997/06/01/Computers-in-Education-A-Brief-History.aspx
Anderson ja Dron (2011) ning Sumner (2000) keskenduvad laiemalt kaugkoolituse ajaloole. Kui Anderson ja Dron jagavad kaugkoolituse kolme etappi lähtudes pedagoogilisest lähenemisest, siis Sumner (2000) on oma vaate aluseks võtnud kaugkoolituses kasutatud tehnoloogiad.
Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890
Sumner, J. (2000). Serving the System: A critical history of distance education. Open Learning: the Journal of Open and Distance Learning, 15(3), 267–285. https://doi.org/10.1080/713688409
Haridustehnoloogia värskemast ajaloost annab ülevaate Weller (2018), kes keskendub aastatele 1998–2018:
Weller, M. (2018). Twenty Years of Edtech. EDUCAUSE Review, 53(4), 34–48. https://er.educause.edu/articles/2018/7/twenty-years-of-edtech
Teie ülesandeks on valida lugemiseks üks kuuest eelpool viidatud artiklist ning kirjutada selle põhjal analüütiline ja reflekteeriv ajaveebipostitus. Arvestage artikliga tutvumisele ja postitusele kuni 6 tundi.
Tooge välja olulisem loetud artiklist. Mida te teadsite haridustehnoloogia ajaloost varem? Mis oli uutest teadmistest teie jaoks eriti huvitav või üllatav? Mille kohta tahaksite täpsemalt uurida? Mis jäi ebaselgeks? Millega te pigem ei nõustu? Võite siduda oma postitust ka natuke laiemalt arvutite ja interneti ajalooga, kui siin viidatud allikates kirjas on.
Soovin ülesandega edu ja jään postitusi ootama nädala lõpuks (17.09). Teise nädala jätame kursusekaaslaste postitustega tutvumiseks ja kommentaariaruteludeks.
Üldjuhul on pääseb teadusartiklitele ligi TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu või on need täiesti avalikud. Kahe siin postituses viidatud allika ametlikud versioonid ei ole ka TLÜ raamatukogu kaudu kättesaadavad (Benjamin, 1988; Nicholson, 2007). Tegin nende teiega jagamiseks eraldi Google Drive kausta, mille ligipääsud on saadetud. Panin sinna kausta ka ülejäänud selle teema lugemisvalikus olevad artiklid, et saaksite need ühest kohast mugavalt kätte.
Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890
Benjamin, L. T. (1988). A History of Teaching Machines. American Psychologist, 43(9), 703–712.
Jones, D. T. (2011). An Information Systems Design Theory for E-learning [Doktoritöö, Australian National University]. http://hdl.handle.net/1885/8370
Leinonen, T. (2010). Designing Learning Tools: Methodological Insights [Doktoritöö, Aalto University School of Art and Design]. Aaltodoc. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-60-0032-9
Luik, P. (2004). Õpitarkvara efektiivsed karakteristikud elektrooniliste õpikute ja drillprogrammide korral [Doktoritöö, Tartu Ülikool]. http://hdl.handle.net/10062/1067
Nicholson, P. (2007). A History of E-Learning. B. Fernández-Manjón, J. M. Sánchez-Pérez, J. A. Gómez-Pulido, M. A. Vega-Rodríguez, & J. Bravo-Rodríguez (toim.), Computers and Education (lk 1–11). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4914-9_1
O’Reilly, T. (2005, 30. september). What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
Põldoja, H. (2016). The Structure and Components for the Open Education Ecosystem: Constructive Design Research of Online Learning Tools [Doktoritöö, Aalto University]. Aaltodoc. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-60-6993-7
Roonemaa, H. (2022). Tiigrihüpe. Hariduse tehnoloogiakompass. https://kompass.harno.ee/tiigrihupe/
Sumner, J. (2000). Serving the System: A critical history of distance education. Open Learning: the Journal of Open and Distance Learning, 15(3), 267–285. https://doi.org/10.1080/713688409
Esimeseks tegevuseks kursusel on õpikeskkonna ülesseadmine ja õpilepingu koostamine.
WordPress ajaveebi ülesseadmisel on järgmised sammud:
Võimalusel palun EduFeedr keskkonda lisada oma ajaveebi aadress koos õpikeskkondade kursuse rubriigi nimega (nt kujul https://minuajaveeb.wordpress.com/category/opikeskkonnad-ja-vorgustatud-ope/). Enamiku WordPress kujundusteemade puhul kuvatakse postituse lehel postituse juures ka rubriigi nime, mis töötab lingina rubriigi lehele. Rubriigi lehe aadress ongi EduFeedr keskkonnas registreerimiseks sobiv link. Nende puhul, kes registreerivad ajaveebi EduFeedris ilma rubriigi aadressita, saan ma rubriigi aadressi käsitsi lisada. Õppijatel endil EduFeedris kasutajakontot pole, nii et ajaveebi aadressi lisamise järel te ise seda muuta ei saa. Muutmisvajaduse korral andke palun mulle märku.
Lisaks WordPressi ülesseadmisele palun ma teil liituda kursusega Moodle’is ja Discordis:
Hetkeseis esimeste tegevustega on 20 EduFeedris registreeritud ajaveebi, 17 Moodle’i kursusega liitunud õppijat ning 21 õppijat Discord kanalil.
Sel aastal toimub õpikeskkondade kursus juba 14. korda. Kursuse neli peamist lugemisteemat on samad, mis eelmisel aastal, kuid proovin pakkuda ka uusi lugemismaterjale. Valikteemade sisus on kavas teha muudatusi seoses sellega, et sel korral õpetan ma seda kursust taas üksi.
Sel aastal on mul kavas vaadata ümber ka kursuse õpikeskkonna disain ning pakkuda mõningaid uusi vahendeid. Kuna EduFeedr olulised funktsionaalsused uuema serveriplatvormi peal enam ei tööta, siis katsetan ma ajaveebipostituste ja kommentaaride koondamiseks uusi lahendusi (Netvibes vms). Samuti on uue vahendina kavas kiiremaks suhtluseks kasutusele võtta kursuse Discord kanal.
Loodan näha kõiki üliõpilasi kohapeal, kuid vajadusel on võimalik osaleda kontakttunnis ka Zoomi kaudu aadressil https://zoom.us/j/98190525760
Palun valige kuni kolm kursusekaaslast, kelle kommentaarid aitasid teid õppimises kõige rohkem: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSde4Wm1vEwWM9Np–MGlbLZ31T4jaDH2s1ca-GXvisVzBgg4Q/viewform?usp=sf_link
Lubasin panna kokku täpsema postituse ootustega rühmatöödele. Rühmatöö peamised tüübid on järgmised:
Ootame, et rühmatöö kokkuvõte on esitatud blogipostitusena ühe rühmaliikme blogis ja sisaldab järgmiseid osasid:
Probleemi tutvustus võib olla esitatud lühidalt tekstina. Probleem võib tulla kas kitsalt teie isiklikust vajadusest või põhineda mõnel varasematel uuringutel. Võimaluse korral võite viidata probleemi aktuaalsust kinnitavatele allikatele.
Sihtgrupi analüüsi võib esitada lühidalt tekstina või koostada õpikeskkonna peamiseid kasutajaid kirjeldavad persoonad. Kui esitate sihtgrupi analüüsi persoonadena, siis pidage silmas seda, et persoona kõige olulisemaks osaks on tema eesmärgid seoses kavandatava õpikeskkonnaga. Persoona isiku kirjeldus on neid toetav osa, mis aitab jätta mulje persoonast kui reaalsest inimesest.
Vahendite võrdluse all mõtlen ma nende tarkvararakenduste võrdlust, mille vahel te oma õpikeskkonna konkreetse funktsionaalsuse teostamiseks valiku tegite. Sõltuvalt rühmatöö lahendusest võib see tähendada võrdlust erinevate õpihaldussüsteemide vahel, võrdlust ühe kindla õpihaldussüsteemi erinevate funktsionaalsuste vahel või võrdlust erinevate veeb 2.0 rakenduste ning nendega seotud äppide vahel. Lihtsamal juhul võib vahendite võrdluse esitada nii, et iga vahendi kohta on välja toodud lühitutvustus ning plussid-miinused teie konteksti silmas pidades. Keerukamal juhul on võrlduse jaoks välja töötatud kõige võrreldavate rakenduste jaoks ühtsed võrdluskriteeriumid ning võrdluse tulemus esitatakse näiteks tabelina. Oluline on see, et vahendite valik õpikeskkonna jaoks ei põhineks esmamuljel, vaid oleks selgelt põhjendatud.
Õpikeskkonna skeemi juures ootan ma skeemi, mis näitab, millistest vahenditest õpikeskkond koosneb ning kuidas need vahendi omavahel seotud on (lingid, RSS vood, vistutamine, ühtse märksõna kasutamine, jne). Selline skeem aitab paremini mõista erinevatel Veeb 2.0 rakendustel põhinevate avatud ja hajutatud õpikeskkondade ülesehitust. Vaadake näiteks meie kursuse õpikeskkonna skeemi 2016. aastast.
Õpikeskkonna prototüübi all mõtlen ma seda, et te olete üles seadnud õpikeskkonna jaoks valitud vahendid ning loonud sinna oma õpiprojekti või kursuse struktuuri ilma õppematerjalide vms töömahuka sisuta. Näiteks õpihaldussüsteemis toimuva kursuse puhul peaks olema sisestatud kursuse info, ajakava, loodud õppematerjalide kaustad teemade kaupa jne. Kui õpiprojektis või kursusel kasutatakse mingeid sotsiaalmeedia vahendeid, siis peaks olema loodud vajalikud kontod, grupid vms nendesse vahenditesse. Kui õpiprojekti või kursusega seotud sisu koondatakse mingi märksõna abil, siis peaks olema avaldatud vähemalt üks objekt selle märksõnaga, et oleks võimalik kursuse märksõna lehele linkida (näiteks meie kursuse märksõna leht SlideShares: https://www.slideshare.net/tag/opikeskkonnad).
Juhul kui teete rühmatöö tutvustuseks esitlusslaidid, siis palun linkige need ka blogipostituse sisse. Lisage blogipostitusse ka üks lõik rühmaliikmete ning nendevahelise tööjaotuse kohta. Linkige oma blogipostitus sellele postitusele, et saaksime teie rühmatööd kätte.
Osadelt rühmadelt palume tutvustust reedel 16.12 toimuval haridustehnoloogia projektide tutvustuspäeval. Kõik rühmad esitlevad oma rühmatöid laupäeval 17.12 viimases kontakttunnis. Arvestame siis iga rühma tulemuste tutvustuseks 10 minutit, millele järgnevad kursuslaste küsimused ja meiepoolne tagasiside.
Neljas teema, mille välja pakume on käsitleb personaliseeritud õppe temaatikat. Haridus- ja Noorteameti juhtimisel valminud tehnoloogia kompass kirjeldab: “Personaliseeritud õpe on õpetamise viis, kus õppimistegevused lähtuvad õppija vajadustest, huvidest ja võimetest ning kus õpieesmärgid on sageli ka õppija enda seatud.”
Esimene artikkel mida soovitan lugeda käsitleb tehnoloogia rakendamist personaliseeritud õppe korraldamisel majanduslikult madalatasemega riikides. Major jt (2021) keskenduvad põhikooliealiste laste tehnoloogia kasutamise võimaluste uurimisele, et mõista kas ja kuidas õpitehnoloogiad toetavad õppijaid õpieesmärkide seadmisel ning teisalt õpetajaid tagasiside andmisel.
Teine artikkel on tänaseks juba üheksa aastat tagasi avaldatud, kus Brain jt (2013) kirjeldavad seniseid personaliseeritud õppega seotud kogemusi ja samas kirjeldavad nö tuleviku personaliseeritud õpet ja võimalusi. Seda artiklit soovitangi lugeda ja analüüsida põhimõttega, et nende kirjeldatud tulevik peaks olema meie tänane reaalsus. Kui palju sellest artiklit on täna asjakohane, mis vajab siiani arendamist ja mis on ebarealistlik.
Viimane artikkel analüüsib personaliseeritud õppe toetamise võimalusi läbi õpianalüütika lahenduste, et disainida personaliseeritud ja õppijale kohanduvaid õpiradu. Mavroudi jt (2018) kirjeldavad esmalt õpianalüütika põhimõtteid ja võimalusi tehnoloogiarikkas keskkonnas ja uurivad seda läbi õppijakeskse pedagoogilise lähenemise.
Viited
Major, L., Francis, G. A., & Tsapali, M. (2021). The effectiveness of technology-supported personalised learning in low- and middle-income countries: A meta-analysis. British Journal of Educational Technology, 52, 1935– 1964. https://doi.org/10.1111/bjet.13116
Prain, V., Cox, P., Deed, C., Dorman, J., Edwards, D., Farrelly, C., Keeffe, M., Lovejoy, V., Mow, L., Sellings, P., Waldrip, B. and Yager, Z. (2013), Personalised learning: lessons to be learnt. Br Educ Res J, 39: 654-676. https://doi.org/10.1080/01411926.2012.669747
Mavroudi, A., Giannakos, M., & Krogstie, J. (2018) Supporting adaptive learning pathways through the use of learning analytics: developments, challenges and future opportunities, Interactive Learning Environments, 26:2, 206-220, DOI: 10.1080/10494820.2017.1292531
Kolmas valikteema sellel aastal on digipädevus, kus käsitleme selle kursuse raames õpetaja digipäevuse mõistmise ja hindamise teemasid. Digipädevus on Eesti hariduses keskseks mõisteks, kui kirjeldatakse õpetaja suutlikust ja valmisolekut rakendata tehnoloogilisi lahendusi pedagoogiliselt ja metoodiliselt selliselt, et see toetab õppija erinevaid õpivajadusi.
Eesti elukestva õppe strateegia 2020 kirjeldas digipädevust, kui valmisolekut kasutada digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas teadmusühiskonnas nii töökohal, õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui kogukondades suheldes.
Euroopa tasandil (sh poliitikakujundamise dokumentides) defineeritakse digipädevust, kui suutlikkust rakendada info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat (IKT) enesekindlalt, kriitiliselt ja loominguliselt oma tööga, töövalmidusega, õppimisega, meelelahutusega ja ühiskonda kaasatusega seonduvate eesmärkide täitmiseks (Ala-Mutka et al., 2008)
Selleks, et haridusmaastikul oleks ühine arusaam digipädevuse mõistest, konseptsioonist ning reguleerivatest dokumentidest on Haridus-ja Teadusministeeriumi poolt kokku pandud digipädevuse rakkerühm, mis töötab Haridus-ja Noorteameti juures. Koostöös Harnoga oleme kaardistanud erinevate riikide ja Euroopa Komisjoni algatusi digipädevuste hindamiseks. Ülevaadet erinevatest instrumentidest saab lugeda siin:https://digipadevus.ee/digipadevus-maailmas/
Lisaks on veebilehel kaardistus nii õpetaja, kui õppija digipädevuse ning hindamiskriteeriumid vastavalt Euroopa Komisjoni DigCompEdu ja DigComp raamistikele.
Õpetajate digipädevuse Euroopa raamistik DigCompEdu toob välja, et digitehnoloogiad on muutnud seda, kuidas me suhtleme, töötame, veedame vaba aega, korraldame oma igapäevaseid tegevusi ning mis kõige olulisem, kuidas me jõuame allikate ja teadmisteni (Redecker & Punie, 2017: 12) Õppijate ettevalmistamine eluks, mis on igapäevaselt seotud digitehnoloogiatega, seab suure väljakutse muuhulgas ka Eesti õpetajatele, kelle ülesandeks on arendada digipädevust oma ainetundidesse lõimituna koos ülejäänud riiklikes õppekavades kehtestatud üldpädevustega (Põhikooli riiklik õppekava, 2018; Gümnaasiumi riiklik õppekava, 2018). Ometi selgus TALISe (The Teaching and Learning International Survey) uuringust (Taimalu, Uibu, Luik & Leijen, 2019: 77), mille fookuses on õppijate õppimist mõjutavad aspektid, et ainult alla kolmandiku õpetajatest tunneb, et on piisavalt pädevad IKT-vahendite kasutamiseks õpetamisel (29,7%).
Samuti selgub TALISe uuringust (Taimalu et al., 2019: 59), et Eestis kasutavad digivahendeid pigem õpetajad ning lasevad neid vähem kasutada õppijatel: “Alla poole (45,6%) Eesti õpetajatest on lasknud õpilastel kasutada info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat tunnis või projektides. See näitaja on oluliselt väiksem nii OECD riikide keskmisest (52,7%) kui ka TALIS uuringus osalenud riikide keskmisest tulemusest (51,3%).”
Distantsõpppe perioodi jooksul läbiviidud uuringutest selgus aga reaalsus, et Eesti õpetaja ei tea tegelikult, mis on üldse digipädevus ning milline on tema roll enda ja õppija digipädevuse arendamisel.
Seega artiklite analüüsimisel palun teil mõelda, millised on teie arvates digipädevusega seotud kitsaskohad Eesti hariduses täna. Kõik artiklid on kättesaadavad Drives.
Viited
Carretero, S., Vuorikari, R. ja Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, doi:10.2760/38842
Gümnaasiumi Riiklik õppekava. (2018). RT I, 14.02.2018, 9. Vaadatud 09.11.2021 https://www.riigiteataja.ee/akt/114022018009
Põhikooli riiklik õppekava. (2018). RT I, 14.02.2018, 8. Vaadatud 09.11. 2021 https://www.riigiteataja.ee/akt/114022018008
Taimalu, M., Uibu, K., Luk, P. ja Leijen, Ä. (2019). Õpetajad ja koolijuhid elukestvate õppijatena. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2018 tulemused: 1. osa. Haridus- ja Teadusministeerium, Sihtasutus Innove
Teiseks minu poolt välja pakutavaks valikteemaks on e-portfooliod. Ma soovin, et me võtaks instituudis senisest enam õppetöös kasutusele portfooliopõhise hindmise. Seetõttu katsetasime me eelmisel aastal e-portfoolio rakendusvõimalusi erinevatel kursustel. Kokkuvõte meie katsetustest on esitatud aruandes “Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid“.
Üldistest e-portfooliot olemust tutvustavatest artiklitest valisin ma teie jaoks välja Jenson ja Treuer (2014). Selle autorid defineerivad e-portfoolio viie õpitegevuse kaudu: kogumine, enesejuhtimine, refleksioon, seoste loomine ja koostöö. Teiseks soovitatud artikliks on värske uuring (Song, 2021) selle kohta, kuidas õppijad e-portfooliot tajuvad.
Tehnilise poole pealt olen ma seni e-portfoolio jaoks kasutanud eelõige ajaveebe ning seetõttu keskendub kolmas valitud lugemismaterjalidest just ajaveebide kasutamisele kunstiportfoolio jaoks (Lu, 2007). Avatud lähtekoodiga täisfunktsionaalsetest e-portfoolio platvormidest on kõige tuntum Mahara, kuid viimasel ajal on edasi arenenud ka Karuta portfoolio. Õpihaldussüsteemidest on e-portfoolio loomine kohe sisse ehitatud Canvases (vt juhend), Moodle’i puhul on vajalik Exabis ePortfolio lisamoodul.
Viited:
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Lu, P.-C. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment. The International Journal of Arts Education, 5(2), 154–185.
Song, B. K. (2021). E-portfolio implementation: Examining learners’ perception of usefulness, self-directed learning process and value of learning. Australasian Journal of Educational Technology, 37(1), 68–81. https://doi.org/10.14742/ajet.6126
Esimene artikkel on kättesaadav TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu, teisest on veebis avalik koopia (PDF) ja kolmas artikkel on ajakirja kodulehel avalik. Panin kõik kolm ka meie Google Drive kausta.
Avatud haridus on üks valikteemadest, mida sellel kursusel teie jaoks välja pakume. Minu jaoks isiklikult on tegemist väga südamelähedase teemaga, millega olen erinevatest vaatenurkadest tegelenud üle 15 aasta. Mu 2016. aastal kaitstud doktoritöö keskendus avatud haridust toetavate veebirakenduste disainile. Kompaktse ülevaate avatud hariduse liikumise väljakujunemisest, avatud õppematerjalidest ning erinevatest avatud hariduse praktikatest annab mu doktoritöö teoreetilise raamistiku avatud hariduse alapeatükk (Põldoja, 2016, lk 24–34) ning eelmisel kohtumisel näidatud slaidid.
Teadusartiklitest pakun ma teile tutvumiseks neli artiklit avatud hariduse kohta. Mishra (2017) annab sarnaselt minu doktoritöö teoreetilise raamistikuga laia ülevaate avatud õppematerjalide liikumisest. Üks avatud hariduse liikumise peamisi eestvedajaid on David Wiley, kelle poolt on mul välja valitud kaks artiklit. Wiley (2015) esitab kriitilise seisukoha avatud massikursuste (MOOC) peavoolu kohta, mida esindavad sellised suured MOOC-platvormid nagu Coursera. Wiley ja Hilton (2018) defineerivad oma artiklis avatud pedagoogika mõiste avatud sisu loomise kaudu kursusel. Ühe olulise ideena kritiseerivad nad tüüpilisi “äravisatavaid” ülesandeid ning pakuvad nende alternatiivina välja “taaskasutatavad” ülesanded. Viimase artiklina pakume välja minu ja Mardi artikli avatud õppematerjalidest ja avatud haridusest Eestis (Põldoja & Laanpere, 2020).
Viited:
Mishra, S. (2017). Open educational resources: removing barriers from within. Distance Education, 38(3), 369–380. https://doi.org/10.1080/01587919.2017.1369350
Põldoja, H., & Laanpere, M. (2020). Open Educational Resources in Estonia. R. Huang, Dejian Liu, Ahmed Tlili, Yuan Gao, & R. Koper (toim.), Current State of Open Educational Resources in the “Belt and Road” Countries (lk 35–47). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3040-1_3
Wiley, D. (2015). The MOOC Misstep and the Open Education Infrastructure. C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (toim.), MOOCs and Open Education Around the World (lk 3–11). Routledge.
Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601
Esimene ja viimane artikkel on avalikud. Teine ja kolmas artikkel on kättesaadavad meie kursuse Google Drive kaustast.
