Esimeseks tegevuseks kursusel on õpikeskkonna ülesseadmine ja õpilepingu koostamine.
WordPress ajaveebi ülesseadmisel on järgmised sammud:
Tehke oma magistriõppe jaoks ajaveeb WordPress.com platvormil. Kui teil on varasem ajaveeb õpingute või enda portfoolio jaoks, siis võite jätkata selle kasutamist.
Kujundage oma ajaveeb oma maitse järgi kirjutage enda kohta lühike enesetutvustus eraldi lehena (page).
Lisage oma ajaveebi õpikeskkondade kursuse jaoks eraldi rubriik (category). Rubriikide haldamine toimub WordPress haldusliideses Postitused > Rubriigid (Posts > Categories) all.
Mõelge läbi oma eesmärgid sellel kursusel ning postitage oma ajaveebi õpileping. Õpilepingu (ingl personal learning contract või lihtsalt learning contract) koostamisel soovitan lugeda lehekülge “Mis on õpileping?” ja vaadata seal viidatud varasemate aastate näiteid. Siduge õpileping kursuse jaoks tehtud rubriigiga.
Muutke kommenteerimise seadeid selliselt, et kommentaarid oleks koheselt avaldatud. WordPress puhul tuleb selleks kontrollida, et Seaded > Arutelu (Settings > Discussion) leheküljel oleks Enne kommentaari ilmumist (Before a comment appears) plokis mõlemad märkeruudud arvestamata.
Kontrollige, et teie ajaveeb oleks avalik. Ajaveebi privaatsuse seadeid saate muuta WordPress haldusliideses Seaded > Lugemine (Settings > Reading) lehel Veebilehe nähtavus (Privacy) plokis. Valige seal privaatsuse seadeks Avalik (Public).
Registreerige oma ajaveebi aadress EduFeedr keskkonnas (vormi sisestamise järel kuvatakse üks veateade, kuid tegelikult teie aadressi lisamine õnnestub): http://www.edufeedr.net/pg/edufeedr/join/71552
Hiljem ma toimetan teie ajaveebide aadressid EduFeedris nii, et teie aadressid viitaksid otse kursuse rubriigile. Õppijatel endil EduFeedris kasutajakontot pole, nii et ajaveebi aadressi lisamise järel te ise seda muuta ei saa.
Lisaks WordPressi ülesseadmisele palun ma teil liituda kursusega Moodle’is ja Discordis:
Liituge Digitehnoloogiate instituudi Discordiga (kutse link https://discord.gg/N62dEVBB kehtib veel 6 päeva) ja saatke mulle privaatsõnum, et ma teid kursuse kinnisele kanalile (ifi7235dt-opikeskkonnad-2025) lisaksin.
Tegelen esimeses järjekorras sellega, et teie blogid EduFeedris korrektsed oleks ja te Discordi kanalile lisatud saaksite. Eilse kohtumise video võtan ette selle järel, kui enamus Discordis olemas on.
Esimese teema postitus haridustehnoloogia ajaloo kohta ja Google Drive kaust lugemismaterjalidega tuleb pühapäeva õhtul.
nutiseadmetel ja äppidel põhineva õpikeskkonna kavandamine.
Ootan, et rühmatöö kokkuvõte on esitatud blogipostitusena ühe rühmaliikme blogis ja sisaldab järgmiseid osasid:
probleemi tutvustus;
sihtgrupi analüüs;
vahendite võrdlus ja valik;
õpikeskkonna skeem;
õpikeskkonna prototüüp.
Probleemi tutvustus võib olla esitatud lühidalt tekstina. Probleem võib tulla kas kitsalt teie isiklikust vajadusest või põhineda mõnel varasematel uuringutel. Võimaluse korral võite viidata probleemi aktuaalsust kinnitavatele allikatele.
Sihtgrupi analüüsi võib esitada lühidalt tekstina või koostada õpikeskkonna peamiseid kasutajaid kirjeldavad persoonad. Kui esitate sihtgrupi analüüsi persoonadena, siis pidage silmas seda, et persoona kõige olulisemaks osaks on tema eesmärgid seoses kavandatava õpikeskkonnaga. Persoona isiku kirjeldus on neid toetav osa, mis aitab jätta mulje persoonast kui reaalsest inimesest. Soovitan lugeda persoonade kohta kursuse Google Drive kaustas (Lugemismaterjalid > Lisamaterjalid > Disainiprotsess) jagatud peatükki (Cooper et al., 2014, lk 61–99).
Vahendite võrdluse all mõtlen ma nende tarkvararakenduste võrdlust, mille vahel te oma õpikeskkonna konkreetse funktsionaalsuse teostamiseks valiku tegite. Sõltuvalt rühmatöö lahendusest võib see tähendada võrdlust erinevate õpihaldussüsteemide vahel, võrdlust ühe kindla õpihaldussüsteemi erinevate funktsionaalsuste vahel või võrdlust erinevate veeb 2.0 rakenduste ning nendega seotud äppide vahel. Lihtsamal juhul võib vahendite võrdluse esitada nii, et iga vahendi kohta on välja toodud lühitutvustus ning plussid-miinused teie konteksti silmas pidades. Keerukamal juhul on võrlduse jaoks välja töötatud kõige võrreldavate rakenduste jaoks ühtsed võrdluskriteeriumid ning võrdluse tulemus esitatakse näiteks tabelina. Oluline on see, et vahendite valik õpikeskkonna jaoks ei põhineks esmamuljel, vaid oleks selgelt põhjendatud.
Õpikeskkonna skeemi juures ootan ma skeemi, mis näitab, millistest vahenditest õpikeskkond koosneb ning kuidas need vahendi omavahel seotud on (lingid, RSS vood, vistutamine, ühtse märksõna kasutamine, jne). Selline skeem aitab paremini mõista erinevatel Veeb 2.0 rakendustel põhinevate avatud ja hajutatud õpikeskkondade ülesehitust. Vaadake näiteks meie kursuse õpikeskkonna skeemi 2016. aastast.
Õpikeskkonna prototüübi all mõtlen ma seda, et te olete üles seadnud õpikeskkonna jaoks valitud vahendid ning loonud sinna oma õpiprojekti või kursuse struktuuri ilma õppematerjalide vms töömahuka sisuta. Näiteks õpihaldussüsteemis toimuva kursuse puhul peaks olema sisestatud kursuse info, ajakava, loodud õppematerjalide kaustad teemade kaupa jne. Kui õpiprojektis või kursusel kasutatakse mingeid sotsiaalmeedia vahendeid, siis peaks olema loodud vajalikud kontod, grupid vms nendesse vahenditesse. Kui õpiprojekti või kursusega seotud sisu koondatakse mingi märksõna abil, siis peaks olema avaldatud vähemalt üks objekt selle märksõnaga, et oleks võimalik kursuse märksõna lehele linkida (näiteks meie kursuse märksõna leht SlideShares: https://www.slideshare.net/tag/opikeskkonnad).
Juhul kui teete rühmatöö tutvustuseks esitlusslaidid, siis palun linkige need ka blogipostituse sisse. Lisage blogipostitusse ka üks lõik rühmaliikmete ning nendevahelise tööjaotuse kohta. Linkige oma blogipostitus sellele postitusele, et saaksin teie rühmatööd kätte.
Arvestame siis iga rühma tulemuste tutvustuseks 10 minutit, millele järgnevad kursuslaste küsimused ja tagasiside.
Kasutatud allikad
Brown, D. M. (2011). Communicating Design: Developing Web Site Documentation for Design and Planning (2. tr). New Riders.
Cooper, A., Reimann, R., Cronin, D, & Noessel, C. (2014). About Face: The Essentials of Interaction Design. John Wiley & Sons, Inc.
Erinevad teadlased on nutikaid õpikeskkondi defineerinud erinevalt. Koper (2014) järgi on nutikad õpikeskkonnad füüsilised keskkonnad, mis on rikastatud digitaalsete kontekstitundlike ja kohanduvate seadmetega toetamaks paremat ja kiiremat õppimist. Spector (2014) järgi on nutikatel õpikeskkondadel 10 lubavust (ingl affordance), mis jagunevad vajalikeks (efektiivne, tõhus, skaleeritav, autonoomne), väga soovitatavateks (kaasahaarav, paindlik, adaptiivne, personaliseeritud) ja tõenäolisteks (suhtlusel põhinev, reflektsiooni toetav, innovatiivne, iseorganiseeruv). Nutikad õpikeskkonnad on tihedalt seotud kolmanda valikteemana välja pakutud personaliseeritud õppega – selleks, et me saaksime õppimist andmepõhiselt personaliseerida peab õpikeskkond olema nutikas.
Selles teemas pakun ma teile valikuks viis teadusartiklit.
Esimesed kaks artiklit (Spector, 2014; Koper, 2014) pärinevad Smart Learning Environments ajakirja avanumbrist ning aitavad mõista nutikate õpikeskkondade olemust. Spector (2014) keskendub nutikate õpikeskkondade 10 lubavusele ning Koper (2014) arutleb selle üle, millistele tingimustele peab vastama nutikas õpikeskkond ja mis on digiseadmete roll õpikeskkonnas. Muuhulgas pakub Koper välja inimese õppimisliidese mõiste (ingl human learning interface, HLI) ja selle erinevad liigid, kuid teised teadlased ei ole seda lähenemist hiljem oluliselt edasi arendanud.
Kolmas artikkel Kinshuk et al. (2016) selgitab, millised muudatused inimeste õppimises (informaalse õppimise tähtsuse kasv, õppijate eelteadmiste erinevuse kasv) sunnivad meid üle minema nutikatele õpikeskkondadele. Autorid kirjeldavad nutikate õpikeskkondade olulisi tunnuseid (kontekstiteadlikkus; suurandmed ja õpianalüütika; autonoomsus ja adaptiivsus), ning nendega kaasnevaid pedagoogilisi (mikro-sotsiaalsed interaktsioonid, hindamine, reaalajas sekkumine) ja tehnilisi (ümberpööratud klassiruum, MOOCid, mängustatud õpe, liitreaalsus ja virtuaalreaalsus, žestipõhine õpe, hariduslikud robotid) uuendusi. Samuti pakutakse välja olulised tulevikusuunad (elukestev profileerimine, meeskonnas õpetamine, kompetentsipõhine hindamine, haridus kui teenus, haridussüsteemi ümberkujundamine). Artikli kaasautor Nian-Shing Chen on andnud ka intervjuu selle artikli teemadel.
Neljas artikkel Tabuenca et al. (2021) on kirjanduse analüüs nutikate õpikeskkondade alastest uuringutest. Artikkel annab 68 teadusartikli põhjal ülevaate nutikate õpikeskkondade lubavustest, info kogumiseks kasutatud tehnoloogiatest, andmetöötlustehnoloogiatest, õppimisel kasutatud tehnoloogiatest ja pedagoogilistest lähenemistest. Analüüsi tulemusena on autorite jaoks nutikate õpikeskkondade neli põhikomponenti: (1) osapooled (õppijad, õpetajad, jne), (2) ruum (füüsiline ja virtuaalne keskkond, kus õppimine toimub), (3) süsteem (andmekogumine ja õpianalüütika) ja (4) vahendid ja tehnoloogiad, mida õppimisel kasutatakse. Samuti on see artikkel hea näide selle kohta, kuidas süstemaatilist kirjanduse analüüsi esitada.
Viimane väljapakutud artikkel on eelmistega võrreldes natuke provotseeriv. Dron (2018) pakub välja, et nutikate õpikeskkondade paremaks mõistmiseks peame me selgeks tegema ka selle, mida me mõistame mitte-nutikate (autor kasutab otse mõistet stupid) õpikeskkondade all. Dron eristab pehmeid ja kõvasid tehnoloogiaid. Pehmed tehnoloogiad pakuvad paindlikku õppimist, kõvad tehnoloogiad rangelt ette-kavandatud õppimist. Autor arutleb selle üle, kuivõrd nutikad on traditsioonilised füüsilised ja virtuaalsed õpikeskkonnad ning pakub välja, kuidas kujundada formaalhariduses mitte-rumalaid õpikeskkondi.
Teie ülesandeks on valida pakutud viie teadusartikli hulgast üks ning kirjutada selle põhjal nutikate õpikeskkondade üle arutlev postitus. Neli artiklit on avalikud ning üks kättesaadav TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Kopeerisin kõik ka kursuse Google Drive kausta.
Kokku ootan ma teilt siin kursusel kahe valikteema valimist, aga soovi korral võite võtta ka rohkem valikteemasid.
Kasutatud allikad
Dron, J. (2018). Smart learning environments, and not so smart learning environments: a systems view. Smart Learning Environments, 5(1), 25. https://doi.org/10.1186/s40561-018-0075-9
Kinshuk, Chen, N.-S., Cheng, I.-L., & Chew, S. W. (2016). Evolution Is not enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561–581. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0108-x
Spector, J. M. (2014). Conceptualizing the emerging field of smart learning environments. Smart Learning Environments, 1(1), Artikkel 2. https://doi.org/10.1186/s40561-014-0002-7
Tabuenca, B., Serrano-Iglesias, S., Martín, A. C., Villa-Torrano, C., Dimitriadis, Y., Asensio-Pérez, J. I., Alario-Hoyos, C., Gómez-Sánchez, E., Bote-Lorenzo, M. L., Martínez-Monés, A., & Kloos, C. D. (2021). Affordances and Core Functions of Smart Learning Environments: A Systematic Literature Review. IEEE Transactions on Learning Technologies, 14(2), 129–145. https://doi.org/10.1109/tlt.2021.3067946
Neljas valikteema õpikeskkondade kursusel on personaliseeritud õpe. Eestis on personaliseeritud õppe toetamine toodud ühe tegevusena välja Haridusvaldkonna arengukavas 2021–2035 (Haridus- ja Teadusministeerium, 2021), mille järgi õppe tulemuslikkuse suurendamiseks tuleb “arendada ja kasutada õppetöös digilahendusi kui haridusuuenduste tööriistu, mis võimaldavad õpet, sh õppimist toetavat hindamist mitmekesistada ja personaliseerida”.
Kõige parema eestikeelse ülevaate sellest teemast annab Hariduse tehnoloogiakompassi personaliseeritud õppe peatükk (Tammets, 2020). Eelmisel kevadel kaitsti haridustehnoloogia õppekaval magistritöö, mis keskendus personaliseeritud õppe kavandamise raamistikule (Toomla, 2023). Soovitan teemakohastest teadusartiklitest ülevaate saamiseks selle magistritöö kirjanduse analüüsi peatükiga tutvumist.
Lisaks panen siia vaatamiseks kaks eestikeelset veebiseminari. Esimeses tutvustab teemat Kairit Tammets, teises Margus Püüa, Kristjan-Julius Laak ja Ede Schank Tamkivi.
Sel korral olen ma teile valinud neli teadusartiklit:
Walkington, C., & Bernacki, M. L. (2020). Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 235–252. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1747757
Shemshack, A., Kinshuk, & Spector, J. M. (2021). A comprehensive analysis of personalized learning components. Journal of Computers in Education, 8(4), 485–503. https://doi.org/10.1007/s40692-021-00188-7
Peng, H., Ma, S., & Spector, J. M. (2019). Personalized adaptive learning: an emerging pedagogical approach enabled by a smart learning environment. Smart Learning Environments, 6, Artikkel 9. https://doi.org/10.1186/s40561-019-0089-y
Volt, A., Laanpere, M., & Kurvits, J. (2024). Supporting flexible learning paths with interactive learning resources in mathematics: lessons learned. Educational Media International, 61(1–2), 198–213. https://doi.org/10.1080/09523987.2024.2358656
Walkington ja Bernacki (2020) kirjutavad toimetajatena sissejuhatuse personaliseeritud õppe teemalisele ajakirja erinumbrile ning võtavad oma artiklis kokku personaliseeritud õppe definitsioonid, aluseks olevad õppimisteooriad, aktuaalsed uurimisteemad ning võimalikud tulevikusuunad, mida personaliseeritud õppe alal uurida. See artikkel on heaks sissejuhatuseks teemasse.
Shemshack et al. (2021) analüüsivad enda artiklis personaliseeritud õppe komponente, milleks nende järgi on õpistiilid, kognitiivsed stiilid, eneseregulatsioon ja enesejuhitud õppimine ning paindlik tempo. Samuti kirjeldavad nad personaliseeritud õppe toetamiseks mõeldud vahendeid nagu nutikad õpikeskkonnad, intelligentsed tuutorsüsteemid, õpianalüütika vahendid ning kantavad seadmed.
Peng et al. (2019) artikkel on eelmisest kahest natuke tehnilisem ning arutleb adaptiivsest personaliseeritud õppest nutikates õpikeskkondades. Selle artikli eriliseks väärtuseks on joonised, mille abil autorid oma arutluskäiku illustreerivad. Personaliseeritud õppimise juures on olulisel kohal andmete põhjal langetatavad otsused ning autorid eristavad siin kahte lähenemisviisi: andmete poolt juhitud (ingl data-driven) ja andmetele tuginev (ingl data-informed) otsustamine. Artikli tulemusena jõuavad autorid selleni, kuidas pakkuda personaliseeritud õppe korral õppematerjale ja õpiteid.
Neljas artikkel (Volt et al., 2024) on natuke rohkem kaldu digiõppevara kui õpikeskkondade poole, kuid see annab kõige parema ülevaate meie uurimisrühma tegevusest personaliseeritud õppe alal. See kirjeldab 9. klassi matemaatikatundides läbi viidud eksperimenti paindlikke õpiteid toetavate õppematerjalide kohta. Uuringu tulemusena esitatakse tuvastatud väljakutsed ning disainisoovitused paindlikke õpiteid toetavate matemaatika õppematerjalide loomiseks.
Personaliseeritud õpe aitab toetada erinevate võimete, huvide ja vajadustega õppijaid. Õpikeskkonnad peavad võimaldama personaliseeritud õppe pakkumiseks salvestada õpianalüütikat õppija tegevuse kohta ning teha selle põhjal otsuseid. Kuidas hoida personaliseeritud õppe puhul tasakaalu õppija eneseregulatsiooni (nt õpilepingud) ja andmete põhjal tehisintellekti poolt langetatud otsuste vahel? Mil määral on personaliseeritud õpe võimalik avatud õpikeskkonnas, kus õppija ei pruugi olla sisse logitud ning puuduvad terviklikud õpianalüütika lahendused? Millised ohud võivad kaasneda andmete poolt juhitud otsustamisega (vt blogipostitus)?
Teie ülesandeks on valida pakutud kolme teadusartikli hulgast üks ning kirjutada selle põhjal personaliseeritud õppe üle arutlev postitus. Kaks artiklit on avalikud ning kaks kättesaadavad TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Kopeerisin kõik ka Google Drive kausta.
Peng, H., Ma, S., & Spector, J. M. (2019). Personalized adaptive learning: an emerging pedagogical approach enabled by a smart learning environment. Smart Learning Environments, 6, Artikkel 9. https://doi.org/10.1186/s40561-019-0089-y
Shemshack, A., Kinshuk, & Spector, J. M. (2021). A comprehensive analysis of personalized learning components. Journal of Computers in Education, 8(4), 485–503. https://doi.org/10.1007/s40692-021-00188-7
Toomla, K. (2023). Raamistik personaliseeritud õppe kavandamiseks nüüdisaegse õpikäsituse kontekstis. [Magistritöö, Tallinna Ülikool]. ETERA. https://www.etera.ee/s/tYR2VtlTqg
Volt, A., Laanpere, M., & Kurvits, J. (2024). Supporting flexible learning paths with interactive learning resources in mathematics: lessons learned. Educational Media International, 61(1–2), 198–213. https://doi.org/10.1080/09523987.2024.2358656
Walkington, C., & Bernacki, M. L. (2020). Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 235–252. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1747757
Kolmas valikteema on digitaalsetest õpimärkidest (ingl open badges). Algselt oli õpimärkide tehnoloogia taga Mozilla Foundation, mis koordineerib samanimelise veebibrauseri arendust ja mitmeid avatud initsiatiive ja tarkvaraprojekte. Eeltööd algasid 2010. aastal, Open Badges spetsifikatsioon avaldati 2012 ning tehnoloogia jõudis laiemasse kasutusse 2013 (vt ajalugu). 2014 ja 2015 toimus rahvusvaheline teaduskonverentsi töötuba International Workshop on Open Badges in Education, neist esimene Tallinnas (vt OBIE 2014 ja OBIE 2015 kogumikud ning OBIE 2014 videod). Alates 2016. aastast võttis Open Badges tehnoloogia eestvedamise üle mitmete õpitehnoloogia spetsifikatsioonide taga olev organisatsioon 1EdTech.
Hea lühiülevaate õpimärkide tehnoloogiast annab allolev video.
Tehniliselt on digitaalsete õpimärkidega seotud väljaandmise vahendid ning digitaalsed seljakotid teenitud õpimärkide hoidmiseks. Väljaandmise vahendid on enamasti tasulised teenused (nt Credly, Open Badge Factory), kuid mõne puhul on võimlik piiratud mahus tasuta kontoga õpimärke välja anda (Badge List, Openbadges.me). Openbadges.me sisaldab ka veebipõhist õpimärkide joonistamise vahendit (NB! kasutajaks registreerimisel on oluline valida Issuer Account, hiljem ei saa konto tüüpi muuta).
Haridustehnoloogia magistriõppes oleme me katsetanud digitaalseid õpimärke alates 2014. aastast. Meie katsetustest annab kõige parema ülevaate Põldoja et al. (2016) artikkel, mis on ka üheks selle teema lugemissoovituseks. Samuti on digitaalsetest õpimärkidest koostatud mitmed magistritööd, mille hulgast ma tõstaks esile Treibold (2017) uuringu õpimärkide kasutamisest kujundaval hindamisel ning Tammai (2022) uuringu õpimärkide kasutamisest noortespordis.
Teadusartiklitest otsustasin ma selles teemas valikuna välja pakkuda kuus.
Kaks enamviidatud artiklit õpimärkide teemal on Ahn et al. (2014) ning Devedžić ja Jovanović (2015), mis selgitavad õpimärkide olemust ning ootust selle suhtes, kuidas nende laialdasem rakendamine võimaldab haridussüsteemi muuta. Ahn et al. (2014) on natuke rohkem avatusele orienteeritud ning Devedžić ja Jovanović (2015) keskenduvad erinevate osapoolte vaatele (õppijad, õppejõud, õppeasutused, tööandjad) ja väljakutsetele seoses õpimärkide kasutuselevõtuga.
Clements et al. (2020) annab praktilised juhised õpimärkide süsteemi loomiseks ja kasutuselevõtuks kursusel. Põldoja et al. (2016) kirjeldavad samuti õpimärkide süsteemi ühel konkreetsel kursusel läbi kolme aasta ning pakuvad välja disainimustrid, millest lähtuda õpimärgisüsteemide kavandamisel.
Kaks viimast artiklid on värsked uuringud õpimärkide kohta. Cheng et al. (2023) uuring keskendub sellele, kuidas õpimärkide kasutamine toetab õppijate eesmärkide püstitamist, enesetõhusust ja eneseregulatsiooni. Randall ja West (2022) uurisid, kuidas USA ühe osariigi koolidirektorid suhtuvad tööandjatena digitaalsetesse õpimärkidesse õpetajate tööle kandideerimisel.
Teie ülesandeks on tutvuda materjalidega, valida üks artikkel ning kirjutada selle põhjal blogipostitus. Lisage juurde ka mõtted õpimärkide kasutamise kohta meie kursusel ning rakendusvõimalustest teie oma õpetamises.
Esimene ja kolmas artikkel kasutatud allikate all on avalikud, ülejäänud on kättesaadavad TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Kopeerisin artiklid ka kursuse Google Drive kausta.
Kasutatud allikad
Ahn, J., Pellicone, A., & Butler, B. S. (2014). Open badges for education: what are the implications at the intersection of open systems and badging? Research in Learning Technology, 22, 1–13. https://doi.org/10.3402/rlt.v22.23563
Cheng, Z., Wang, H., Zhu, X., West, R. E., Zhang, Z., & Xu, Q. (2023). Open badges support goal setting and self-efficacy but not self-regulation in a hybrid learning environment. Computers & Education, 197, Artikkel 104744. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104744
Clements, K., West, R. E., & Hunsaker, E. (2020). Getting Started With Open Badges and Open Microcredentials. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 153–171. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i1.4529
Devedžić, V., & Jovanović, J. (2015). Developing Open Badges: a comprehensive approach. Educational Technology Research & Development, 63(4), 603–620. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9388-3
Põldoja, H., Jürgens, P., & Laanpere, M. (2016). Design Patterns for Badge Systems in Higher Education. D. K. W. Chiu, I. Marenzi, U. Nanni, M. Spaniol, & M. Temperini (toim.), Advances in Web-Based Learning – ICWL 2016 (lk 40–49). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-47440-3_5
Randall, D. L., & West, R. E. (2022). Who cares about open badges? An examination of principals’ perceptions of the usefulness of teacher open badges in the United States. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 37(1), 65–83. https://doi.org/10.1080/02680513.2020.1752166
Tammai, M. (2022). Õpimärkide kasutamine kujundavas hindamises noortespordis [Magistritöö, Tallinna Ülikool]. ETERA. https://www.etera.ee/s/qIAvWRN0b5
Treibold, T. (2017). Õpimärkide rakendamine kujundaval hindamisel üldhariduskoolis [Magistritöö, Tallinna Ülikool]. ETERA. https://www.etera.ee/s/wxhc9F3vwN
Teiseks minu poolt välja pakutavaks valikteemaks on e-portfooliod. Ma soovin, et me võtaks instituudis senisest enam õppetöös kasutusele portfooliopõhise hindamise. Seetõttu katsetasime me 2021. aastal e-portfoolio rakendusvõimalusi erinevatel kursustel. Kokkuvõte meie katsetustest on esitatud aruandes “Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid“.
Selleks aastaks valitud neljast artiklist kolm on siin kursusel esimest korda. Üldistest e-portfooliot olemust tutvustavatest artiklitest valisin ma teie jaoks välja Jenson ja Treuer (2014). Selle autorid defineerivad e-portfoolio viie õpitegevuse kaudu: kogumine, enesejuhtimine, refleksioon, seoste loomine ja koostöö. Teine artikkel vaatab tagasi enam kui kahe kümnendi jooksul tehtud uuringutele e-portfoolio teemal ning võtab kokku selle, mida me e-porfoliotest teame, mida teame ebapiisavalt ning mida on vaja veel uurida (Lam, 2023). Kolmas artikkel keskendub e-portfoolio rakendamisele kõrghariduses ning annab 17 uuringu põhjal ülevaate rakendamise sammudest, takistustest e-portfoolio rakendamisel ning strateegiatest e-portfoolio edukal rakendamisel (Yang & Wong, 2024). Viimane artikkel keskendub sotsiaalmeedia vahendite (sh ajaveebid) kasutamisele e-portfooliona (Chang & Kabilan, 2024). Varasemate uuringute põhjal toovad autorid välja 13 eelist ning 12 puudust sotsiaalmeedia vahendite kasutamisel e-portfooliona.
Ajaveebide ja sotsiaalmeedia keskkondade kõrval on olemas ka spetsiaalsed e-portfoolio tarkvarad. Avatud lähtekoodiga täisfunktsionaalsetest e-portfoolio platvormidest on kõige tuntum Mahara, kuid viimasel ajal on edasi arenenud ka Karuta portfoolio. Õpihaldussüsteemidest on e-portfoolio loomine kohe sisse ehitatud Canvases (vt juhend), Moodle’i puhul on vajalik Exabis ePortfolio lisamoodul.
e-Portfoolio teema on olnud haridustehnoloogias aktuaalne üle 20 aasta. Alates 2003. aastast on korraldatud ePIC konverentsi, mis algselt keskendus ainult e-portfooliotele. 2011 laiendati fookust ja võeti konverentsi nimeks ePIC (ePortfolio & Identity Conference). Praeguseks on selle konverentsi fookus liikunud e-portfoolio teemalt rohkem digitaalsete õpimärkide suunas, selle aasta konverentsi ePIC 2024 peateemaks on “Opening and scaling up digital credential initiatives”. Kõigi varasemate konverentside kogumikud on saadaval konverentsi kodulehel.
Kolm artiklitest on avalikud, üks on kättesaadav TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Panin kõik ka meie Google Drive kausta.
Viited
Chang, S. L., & Kabilan, M. K. (2024). Using social media as e-Portfolios to support learning in higher education: a literature analysis. Journal of Computing in Higher Education, 36(1), 1–28. https://doi.org/10.1007/s12528-022-09344-z
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Yang, H., & Wong, R. (2024). An In-Depth Literature Review of E-Portfolio Implementation in Higher Education: Processes, Barriers, and Strategies. Issues and Trends in Learning Technologies, 12(1). https://doi.org/10.2458/itlt.5809
Valikteemade postitamine viibis kahjuks õppejuhi tööülesannete tõttu. Kokku on mul kursusel kavas vähemalt viis valikteemat, millest te peate valima kaks (aga võite valida ka rohkem).
Avatud haridus on minu jaoks isiklikult väga südamelähedane teemaga, kuna olen sellega erinevatest vaatenurkadest tegelenud üle 15 aasta. 2016. aastal kaitstud doktoritöös keskendusin ma avatud haridust toetavate veebirakenduste disainile. Kompaktse ülevaate avatud hariduse liikumise väljakujunemisest, avatud õppematerjalidest ning erinevatest avatud hariduse praktikatest annab mu doktoritöö teoreetilise raamistiku avatud hariduse alapeatükk (Põldoja, 2016, lk 24–34).
Teadusartiklitest pakun ma teile tutvumiseks viis artiklit avatud hariduse kohta. Mishra (2017) annab sarnaselt minu doktoritöö teoreetilise raamistikuga laia ülevaate avatud õppematerjalide liikumisest. Üks avatud hariduse liikumise peamisi eestvedajaid on David Wiley, kelle poolt on mul välja valitud kaks artiklit. Wiley (2015) esitab kriitilise seisukoha avatud massikursuste (MOOC) peavoolu kohta, mida esindavad sellised suured MOOC-platvormid nagu Coursera. Wiley ja Hilton (2018) defineerivad oma artiklis avatud pedagoogika mõiste avatud sisu loomise kaudu kursusel. Ühe olulise ideena kritiseerivad nad tüüpilisi “äravisatavaid” ülesandeid ning pakuvad nende alternatiivina välja “taaskasutatavad” ülesanded. Neljas artikkel keskendub keskendub avatud hariduspraktikate mõistele (ingl open educational practices), mis sisaldab laia valikut avatud tegevusi lisaks avatud õppematerjalide jagamisele (Cronin & MacLaren, 2018). Viimase artiklina pakume välja minu ja Mardi artikli avatud õppematerjalidest ja avatud haridusest Eestis (Põldoja & Laanpere, 2020).
Teie ülesandeks on valida üks viiest artiklist ning kirjutada selle põhjal postitus. Palun siduge postitusega ka isiklik kogemus või seisukoht avatud hariduse suhtes.
Esimene, teine ja viimane artikkel viidete all on avalikud. Teised on kättesaadavad meie kursuse Google Drive kaustast.
Viited
Cronin, C., & MacLaren, I. (2018). Conceptualising OEP: A review of theoretical and empirical literature in Open Educational Practices. Open Praxis, 10(2), 127–143. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.2.825
Põldoja, H., & Laanpere, M. (2020). Open Educational Resources in Estonia. R. Huang, Dejian Liu, Ahmed Tlili, Yuan Gao, & R. Koper (toim.), Current State of Open Educational Resources in the “Belt and Road” Countries (lk 35–47). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3040-1_3
Wiley, D. (2015). The MOOC Misstep and the Open Education Infrastructure. C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (toim.), MOOCs and Open Education Around the World (lk 3–11). Routledge.
Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601
Neljandas teemas tuleme meie kursuse nimetuses oleva ühe põhimõiste võrgustatud õpe (ingl networked learning) juurde. Minu silmis võtab võrgustatud õppe mõiste kõige paremini kokku selle, millist õppimist me saavutada soovime. e-õpeja digiõpe on mõistetena selgelt vahendite poole kaldu. Haridustehnoloogia ja ingliskeelne mõiste Technology-Enhanced Learning (TEL, eesti keeles tõlgitud kui tehnoloogiapõhine õpe või tehnoloogiliselt rikastatud õpe) sisaldavad mõlemat poolt, kuid nendes kogukondades on tunda mõningast eristumist tehnoloogia ja pedagoogika fookusega teadlaste vahel (Devedzic, 2014).
Autorite kollektiiv Networked Learning Editorial Collective (2021) toob välja, et võrgustatud õpe tugineb kolmele sambale: inimestevahelised suhted, tehnoloogia ja koostöö ühiselt väärtustatud eesmärgi nimel. Seega võrgustatud õppe puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel. Sarnase rõhuasetusega mõiste on näiteks soome keeles kasutusel olev verkko-oppiminen.
Esimesed ideed võrgustikus õppimisest pärinevad 1970-ndatest aastatest, kui Illich (1971) kirjutas learning webs ning Alexander et al. (1977) network of learning mõistest. 1990-ndatel võtsid Lave ja Wenger kasutusele praktikakogukondade (ingl communities of practice) mõiste kirjeldamaks füüsilises või virtuaalses keskkonna toimuvat võrgustikus õppimist (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Pedagoogiliselt tugineb võrgustatud õppe kogukond sellistele lähenemistele nagu sotsiaalkonstruktivism (ingl social constructivism), tegevusteooria (ingl activity theory), arvutipõhine koostöine õppimine (ingl computer-supported collaborative learning), teadmusloome (ingl knowledge building) jmt. Võrgustatud õppega võib seostada ka konnektivismi (ingl connectivism) (Siemens, 2005) ja algseid avatusel ning koostööl põhinevaid avatud massikursuseid (nn cMOOC kursused) (Rodriguez, 2013).
Viimasel paarikümnel aastal on võrgustatud õppe ümber kujunenud omaette teaduskogukond. Alates 1998. aastast toimub teaduskonverents Networked Learning Conference. Üks tuntumaid teaduskirjastusi Springer annab alates 2014. aastast välja raamatuseeriat Research in Networked Learning.
Hodgon ja McConnell (2019) toovad välja kaheksa põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet:
Fookuses on õppimine, millest õppijad tunnevad selget kasu.
Vastutus õppeprotsessi üle on jagatud kõigi võrgustikus osalejate vahel.
Suhete loomiseks on võetud aega.
Õppimine on kontektist sõltuv.
Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt.
Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist.
Suunaja roll õpivõrgustikus on oluline.
Need on põhimõtted, millest ma ka enda kursuste kavandamisel püüan lähtuda, kuigi nende täpne järgimine võtab rohkem ajaressurssi kui sageli on võimalik kursusele pühendada.
Selle teemas valisin teile neli lugemiseks artiklit. Kõige vanemaks artikliks on Goodyear (2005), milles autor kirjeldab, kuidas disainimustreid saab kasutada võrgustatud õppe lahenduste kirjeldamiseks. Mina jõudsin võrgustatud õppe mõisteni just selle artikli kaudu ning disainimustrid on üks meetod, millest võiks hariduses õnnestunud lahenduste levitamisel kasu olla. Teiseks soovituseks on Couros (2010) raamatupeatükk, mis kirjeldab õpivõrgustiku väljakujunemise toetamist ühel cMOOC tüüpi kursusel. See artikkel seob hästi personaalsed õpikeskkonnad ja võrgustatud õppe. Kolmas ja neljas artikkel pakuvad värskema vaate võrgustatud õppele. Hodgon ja McConnell (2019) keskenduvad minu postituses eespool mainitud kaheksale võrgustatud õppe põhimõttele. Viimane artikkel on suurema autorite kollektiivi poolt (Networked Learning Editorial Collective, 2021), kes arutleb võrgustatud õppe rolli üle COVID-järgses hariduses ning pakub välja uuendatud võrgustatud õppe definitsiooni.
Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344
Teie ülesandeks on valida soovitatud artiklitest üks ning kirjutada loetu põhjal blogipostitus. See teema on eelmistest teoreetilisem, kuid peaks suunama teid mõtlema selle üle, millist õppimist me tahame kujundada. Milliseid mõtteid tekitas loetu teie enda senise kogemuse kohta õppijana ja õpetajana? Ootan teie postitusi umbes nädala jooksul, et teine nädal jääks aruteludeks.
Kasutatud allikad
Alexander, C., Ishikawa, S., & Silverstein, M. (1977). A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. Oxford University Press.
Devedzic, V. (2014). Technology Enhanced Learning – The Wild, the Innocent and the E Street Shuffle. V. Trajkovik, & A. Mishev (toim.), ICT Innovations 2013 (lk 1–15). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-01466-1_1
Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344
Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0
Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
Rodriguez, O. (2013). The concept of openness behind c and x-MOOCs (Massive Open Online Courses). Open Praxis, 5(1), 67–73. https://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.42
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.
Kolmandas teemas jõuame me personaalsete ja avatud õpikeskkondade juurde, mis on tekkinud vastusammuna õppimise seisukohalt kohati liiga jäikade õpihaldussüsteemide suhtes.
Traditsiooniliste suletud ning õppeasutusekesksete õpihaldussüsteemide kõrval võeti 2000-ndate keskel kaustusele veeb 2.0 ja sotsiaalmeedia vahenditel põhinevad avatud õpikeskkonnad ning sellega seoses hakati kasutama personaalse õpikeskkonna (ingl personal learning environment, PLE) mõistet. Esimesed artiklid ajaveebide kasutamisest õppetöös pärinevad aastast 2003. Veeb 2.0 mõistest inspireerituna pakkus Stephen Downes 2005. aastal välja e-õpe 2.0 mõiste. Personaalsete õpikeskkondade mõiste tuli laiemalt kasutusele 2007 ning aastatel 2010–2014 toimus sellele teemale pühendatud The PLE Conference (neist viimane meie uurimisrühma poolt korraldatuna Tallinnas).
Sel korral ootan teilt mõlemat nii teoreetilist kui praktilist poolt ülesandest. Teoreetiliseks pooleks on ühe artikliga tutvumine ja selle põhjal postituse kirjutamine ning praktiliseks pooleks enda personaalse õpikeskkonna skeemi koostamine.
Nagu te selle kursuse ülesehitusest aru saate, on minu vaadet õpikeskkondadele mõjutanud olulisel määral just personaalsete õpikeskkondade lähenemine. Personaalse ja avatud õpikeskkondade teemal pakun teile valikuks viis artiklit, millest kaks on siin kursusel uued.
Wilson et al. (2007) toovad oma artiklis välja kuus tunnust, mille poolest personaalsed õpikeskkonnad eristuvad õpihaldussüsteemidest. Väljataga ja Laanpere (2010) keskenduvad personaalsete õpikeskkondade pedagoogilisemale poolele ning õppija rollile. Torres Kompen et al. (2019) võtab kokku läbi mitmete aastate toimunud personaalsete õpikeskkondade katsetused kõrghariduses. Dabbagh ja Castaneda (2020) vaatavad personaalset õpikeskkonda elukestva õppe vahendina. Kõige värskem artikkel on Attwell (2021) poolt, kes vaatab tagasi PLE liikumise ajaloole ja arutleb tuleviku üle.
Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://doi.org/10.20368/1971-8829/247
Väljataga, T., & Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning environment: a challenge for instructional design. Interactive Learning Environments, 18(3), 277–291. https://doi.org/10.1080/10494820.2010.500546
Torres Kompen, R., Edirisingha, P., Canaleta, X., Alsina, M., & Monguet, J. M. (2019). Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and Informatics, 38, 194–206. https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.10.003
Dabbagh, N., & Castaneda, L. (2020). The PLE as a framework for developing agency in lifelong learning. Educational Technology Research and Development, 68(6), 3041–3055. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09831-z
Attwell, G. (2021). Personal Learning Environments: looking back and looking forward. M. Alier & D. Fonseca (toim.), TEEM’21: Ninth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (lk 522–526). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3486011.3486504
Esimene ja kolmas artikkel on avalikud, ülejäänud on kättesaadavad TLÜ akadeemilise raamatukogu ja meie kursuse Google Drive kausta kaudu.
Praktilise poolena palun teil mõelda oma personaalse õpikeskkonna peale ning proovida seda skeemina visualiseerida. Inspiratsiooniks võite vaadata Scott Leslie poolt kogutud personaalse õpikeskkonna diagramme. Nagu te neist näidetest näete, ei ole personaalse õpikeskkonna visualiseerimiseks mingeid kindlaid reegleid. Ma ise olen varasematel aastatel proovinud visualiseerida selle kursuse õpikeskkonda ning oma personaalse õpikeskkonna mobiilirakenduste osa:
Veebipõhistest joonistusvahenditest on minu soovitus selliste skeemide joonistamiseks kas mingi ideekaardi tarkvara (näiteks Coggle) või diagrams.net.
Jään ootama teie mõtteid lugemistekstidest, kogemusi personaalsete õpikeskkondade ja veeb 2.0 vahenditega ning personaalsete õpikeskkondade skeeme. Tehke oma postitus umbes nädala jooksul, siis jääb veel aega arutelude jaoks.
Teise teemaga jõuame selle kursuse keskse mõiste – õpikeskkonnad – juurde. Haridusalaste mõistete sõnastik edglossary.org defineerib õpikeskkonna kui “mitmesugused füüsilised asukohad, kontekstid ja kultuurid, milles õpilased õpivad”. Eestis on õppekeskkonna mõiste defineeritud riiklikus õppekavas: “Õppekeskkonnana mõistetakse õpilasi ümbritseva vaimse, sotsiaalse ja füüsilise keskkonna kooslust, milles õpilased arenevad ja õpivad.” Ühe võimaliku skeemi õpikeskkonna komponentidest pakub välja e-õppe valdkonna üks pikaajalisi eestvedajaid Tony Bates oma raamatus “Teaching in a Digital Age” joonisel 6.2.2.
Teise teema puhul saate valida teoreetilise ja praktilise ülesande vahel.
Teoreetiline ülesanne
Teoreetiliseks ülesandeks valisin neli teadusartiklit. Ootan, et te neist ühe allika läbi loeksite ning selle põhjal tekkinud mõtetest ajaveebipostituse teeks. Esimene artikkel (Watson & Watson, 2007) seletab lahti õpihaldussüsteemidega seotud põhimõisted ning õpihaldussüsteemide funktsionaalsused. Coates et al. (2005) toovad oma metauurimuses teiste autorite põhjal välja põhjused, miks ülikoolid õpihaldussüsteeme kasutavad ning vaatavad kriitiliselt õpihaldussüsteemide mõju õppimisele. Kolmas artikkel kirjeldab hiljuti Singapuris läbi viidud uurimust õppijate ootustest järgmise põlvkonna õpikeskkondadele (Koh & Kan, 2021). Viimane artikkel võrdleb kolme tuntuma õpihaldussüsteemi Moodle, Canvas ja Blackboard kasutajakogemust (Demir, Bruce-Kotey, & Alenezi, 2022).
Watson, W. R., & Watson, S. L. (2007). An Argument for Clarity: What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become? TechTrends, 51(2), 28–34. https://doi.org/10.1007/s11528-007-0023-y
Coates, H., James, R., & Baldwin, G. (2005). A Critical Examination Of The Effects Of Learning Management Systems On University Teaching And Learning. Tertiary Education and Management, 11(1), 19–36. https://doi.org/10.1007/s11233-004-3567-9
Koh, J. H. L., & Kan, R. Y. P. (2021). Students’ use of learning management systems and desired e-learning experiences: are they ready for next generation digital learning environments? Higher Education Research & Development, 40(5), 1–16. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1799949
Demir, F., Bruce-Kotey, C., & Alenezi, F. (2022). User Experience Matters: Does One size Fit all? Evaluation of Learning Management Systems. Technology, Knowledge and Learning, 27(1), 49–67. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09518-1
Kõik artiklid vajavad ligipääsuks TLÜ Akadeemilise raamatukogu kaudu sisselogimist. Kolm artiklit on SpringerLink ning üks Taylor & Francis andmebaasis. Lisasin artiklite koopiad ka meie kursuse Google Drive kausta.
Praktiline ülesanne
Praktiliseks ülesandeks on katsetada ühe õpihaldussüsteemi või lihtsama virtuaalse õpikeskkonna võimalusi ning proovida seal luua uue kursuse struktuuri loomist (ajakava lehekülg, üleslaetud või lingitud materjal, ülesanded, arutelufoorumi teema jne). Soovi korral võite katsetuse teha mitmekesi koos nende kaasõppijatega, kes katsetamiseks sama õpikeskkonna valivad.
Õpikeskkondade soovitused on teise kontakttunni esitluses. Loomulikult võite valida ka mõne muu õpikeskkonna, mida minu esitluses välja toodud pole.
eLearningIndustry.com kataloogis on loetletud 986 õpihaldussüsteemi, millest 96 on mingil kujul tasuta. Osaliselt on seal kataloogis aegunud info ning mitte kõik väidetavalt tasuta keskkonnad ei paku tegelikult tasuta versiooni. Erinevalt eelmistest aastatest ei ole seal enam eraldi välja toodud avatud lähtekoodiga õpihaldussüsteemi (aasta tagasi oli neid 51).
Palun kirjutage oma katsetuste kohta kokkuvõtteks postitus enda ajaveebi. Mis teile katsetatud keskkonna juures meeldis? Mis oli ebamugav? Millised probleemid tekkisid? Kas kasutasite/kasutaksite seda keskkonda oma õpilastega? Jne. Palun lisage võimaluse korral ka link enda loodud kursuse katsetusele või paar ekraanipilti.
