Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe

PERSONALISEERITUD ÕPE

Eestis on personaliseeritud õppe toetamine toodud ühe tegevusena välja Haridusvaldkonna arengukavas 2021–2035 (Haridus- ja Teadusministeerium, 2021), mille järgi õppe tulemuslikkuse suurendamiseks tuleb “arendada ja kasutada õppetöös digilahendusi kui haridusuuenduste tööriistu, mis võimaldavad õpet, sh õppimist toetavat hindamist mitmekesistada ja personaliseerida”.

Kairit Tammets on kirjutanud hea ülevaate sellest teemast Hariduse tehnoloogiakompassi personaliseeritud õppe peatükis (Tammets, 2020).
Siin tutvustab autor täpsemalt oma peatüki sisu:

Vaata ka Kaja Toomla aridustehnoloogia õppekaval kaitstud magistritööd, mis keskendus personaliseeritud õppe kavandamise raamistikule (Toomla, 2023).
Kaja toob välja, et “kuigi digitaalselt toetatud õppekeskkonnad võimaldavad
personaliseerimist, on ühtse raamistiku ning õpidisaini reeglite puudumise tõttu personaliseerimise elluviimise ning õppekvaliteedi tase kõikuv (FitzGerald et al., 2018). Õppe ümberkavandamine on pikaajaline ja väljakutsuv protsess, millega kaasneb individuaalne kohanemine (õpetaja, õppija, lapsevanemad) ning muutused koolikultuuris. Samas puudub ühtne lähenemisviis ja küllaldaselt näiteid, mis aitaks koolidel õppetegevust ümber korraldada võttes arvesse õppimisteooriaid, õppija arengulist konteksti ning õppekavaga seonduvaid ootusi koolile ja õpetajale.” Töö eesmärgiks oli luua analüüsiv ülevaade nüüdisaegsest õpikäsitusest lähtuvast personaliseerimisest ning seda toetavatest haridustehnoloogilistest lubavustest.

Liskas veebiseminar “Kui kaugel oleme personaalsetest õpilahendustest hariduses?” kus teevad sisulise ülevaate Margus Püüa, kes mõtestab õmblusteta haridussüsteemi ning õppimist ja õpetamist kirjeldavaid andmeid. , Kristjan-Julius Laak teeb üle vaate väljakutsetest ja võimalustest ning küsib kas õppimine peab olema kiire? Ja milleks meile personaliseeritud õpet vaja on? Ede Schank Tamkivi selgitab iseõpet ning selle väljakutseid ja võimalusi.

Õpetajate Lehes on samuti väärt artikkel (küll populaarteaduslik, aga kõnekas 🙂 “Personaliseeritud õpe – kõvem pähkel, kui võiks arvata” 2022
ja
Podcast – Personaalse õppe tulevik ja AI agendid (Preedik Poopuu)

NUTIKAD ÕPIKESKKONNAD

Haridustehnoloogia teadlaste seas tõusis nutikate õpikeskkondade teema oluliseks eelmise kümnendi keskel. Alates 2014. aastast ilmub ajakiri Smart Learning Environmentsning samast aastast toimub ka International Conference on Smart Learning Environments (ICSLE), mida korraldab International Association of Smart Learning Environments.

---

Erinevad teadlased on nutikaid õpikeskkondi defineerinud erinevalt. Koper (2014) järgi on nutikad õpikeskkonnad füüsilised keskkonnad, mis on rikastatud digitaalsete kontekstitundlike ja kohanduvate seadmetega toetamaks paremat ja kiiremat õppimist. Spector (2014) järgi on nutikatel õpikeskkondadel 10 lubavust (ingl affordance), mis jagunevad vajalikeks (efektiivne, tõhus, skaleeritav, autonoomne), väga soovitatavateks (kaasahaarav, paindlik, adaptiivne, personaliseeritud) ja tõenäolisteks (suhtlusel põhinev, reflektsiooni toetav, innovatiivne, iseorganiseeruv).

Selles artiklis kirjeldavad (Kinshuk jt, 2016) nutikate õpikeskkondade olulisi tunnuseid (kontekstiteadlikkus; suurandmed ja õpianalüütika; autonoomsus ja adaptiivsus), ning nendega kaasnevaid pedagoogilisi (mikro-sotsiaalsed interaktsioonid, hindamine, reaalajas sekkumine) ja tehnilisi (ümberpööratud klassiruum, MOOCid, mängustatud õpe, liitreaalsus ja virtuaalreaalsus, žestipõhine õpe, hariduslikud robotid) uuendusi.

Nutikad õpikeskkonnad on tihedalt seotud personaliseeritud õppega – selleks, et me saaksime õppimist andmepõhiselt personaliseerida peab õpikeskkond olema nutikas.

Siin mõned praktikute soovitused efektiivse nutika õpikeskkonna loomiseks

Creating an effective learning environment using digital resources

“Designing Digital Learning Environments For All”

Lisasin ka ühe artikli (Tuo jt 2025), kus on fookus õppija tagasiside küsimisel ehk suur väljakutse on mõõta personaliseeritud õppe kogemust mida tänased nutikad klassiruumid ja õpikeskkonnad pakuvad. Antud artikkel pakub isikupärastatud õppimise skaalat (Smart Classroom Environment–Personalized Learning Scale, SCE-PL). Eelnevalt viidi läbi ulatuslik kirjanduslik ülevaade ning ekspertide sisutagasiside ja korduvate väidete täiustamise tulemusel pakuvad autorid 34 väitest koosnevat loendit. Antud loend võiks olla mõtlemiskoht ka teie loodavas prototüübis, kuidas toimub õppijalt tagasiside küsimine (nt õppija kaasatus? mitte ainult see, kuidas talle meeldis 🙂

---

TEHISINTELLEKT HARIDUSES

Tehisintellekt (TI) on muutunud üheks olulisemaks hariduse ja ühiskonna kujundajaks – see mõjutab meie igapäevatööd. Selleks, et paremini mõista TI võimalusi ja väljakutseid nii õppimises kui ka õpetamises, tutvu nende materjalidega.

Õppiv psüühika ja tehisaru – Grete Arro ja Jaan Aru

Õppimise alushpõhimõtted ehk millal õppimine aset leiab ning milline tehisaru seda toetab või ei toeta. Grete Arro viitab (Chi & Whlie, 2014), et päris õppimine toimub siis, kui õppija info ise läbi töötab ehk õppija pea on see, mis genereerib, mitte tehisaru. Seega, kui vaatleme kellegi teise õppimist (nt tehisaru), siis see ei ole õppimine. Mõistmiseks ei piisa vaid lugemisest, kuulamisest või kellegi selgitusest. Arro selgitab, teadmise illusiooni ehk taipamise tunnet, mis generatiivse tehisaru kontekstis võib esile kerkida. Jaan Aru toob välja mõtlemise oskuse, mis ei arene iseenesest, vaid seda on vaja õpetada. Oskus mõelda on vabaduse alus ning meid mõjutavad erinevad algoritmid ja protessid ning oluline on ära tunda, et meid tahetakse suunata, mujale kui me muidu ise sooviks või tahaks.

Kuidas kasutada tehisaru vastutustundlikult? Diana Poudel
https://vikerraadio.err.ee/1609761224  (kuula 4:40 minutist)

Diana Poudel toob välja, et tööriista kasutamiseks peab teadma selle taustast ja olemusest teadma rohkem, kui ainult funktsionaalsusest. Just seetõttu, et see oleks meile ohutu, turvaline. Poudel rõhutab, et tehisaru on justkui meie hääle kaja ning ta ei kipu meiega vaidlema, vaid nõustuma. Seega, tehisaru on sõnade ennustamise masin (püüab ennustada järgnevat sõna, mis meile sobib, meeldib). Poudel räägib, et hea juhise andmiseks tehisarule on vaja anda kontekst, roll, probleemi selgitus, väljundi tüüp. Kui küsid üldiselt, saad ka üldise vastuse. Poudel rõhutab valdkondlikke pädevuste ja tehisaru pädevuste rolli ning tõstatab olulisi küsimusi majanduse kontekstis.

---

Sinu ülesandeks on tutvuda antud materjaliga ning teha kokkuvõttev postitus nende küsimuste valguses ja oma grupitöö prototüüpi silmas pidades.

Abistavad küsimused postituse kirjutamiseks:

• Kuidas seostub personaliseeritud õpitee ja nutikad õpikeskkonnad sinu rühmatöös arendatava prototüübiga?
• Milline oli sinu jaoks kõige olulisem taipamine just seda materjali lugedes ja vaadates ning kuidas põhjendaksid (allikatele tuginedes), et teie loodav prototüüp järgib personaliseeritud õppe põhimõtteid ja pakub nutikat õpikeskkonda.
• Milliseid väljakutseid ja võimalusi ise oma loodavas prototüübis näed, läbi töötatud materjali kontekstis?
• Lähtuvalt materjalist ja ka sinu enda varasematest teadmistest, kogemustest peegeleda, milline roll on tehisarul teie loodavas prototüübis.
• Kuivõrd tehisaru toetab teie persoonade õppimist ja õpetamist ning milliseid võimalusi see avab või milliseid riske tuleb teil silmas pidada?

Sel aastal on kursusel uue valikteemana füüsilise õpikeskkonna kujundamine. Seda teemat valima inspireerisid mind arutelud, mis toimuvad praegu ülikoolis seoses kavandatava Silva maja ümberehitusega. Õppehoonete arhitektuuril ning füüsilisel õpikeskkonnal on väga oluline mõju sellele, milliseid õppetegevusi on võimalik läbi viia.

Kõige vanemaks artikliks selles teemas on Cuban (2004), mis tutvustab USAs 1960ndate lõpus ja 1970ndate alguses koolikeskkonda oluliselt mõjutanud open classroom liikumist. Selle liikumine rõhutas avatud ruumiplaane, paindlikke õpikeskkondi ja individualiseeritud õpet, et toetada laste loovust ja koostöist õppimist.

Kolm peatükki on valitud samast kogumikust, mis keskendus füüsiliste õpikeskkondade tõenduspõhisele disainile. Esimene peatükk (Fisher, 2016) toob näiteid tänapäevasest kontoriruumide arhitektuurist ning kannab need üle õpikeskkondade konteksti. Teine valitud peatükk (Woodman, 2016) keskendub paindlikkusele õpikeskkonna kontekstis, see tähendab näiteks klassiruumi mööbli ümberpaigutamise võimalusi tunni käigus lähtuvalt õppetegevustest ning vähem õpetajakeskse õpikeskkonna kujundamist. Huvitavaks osaks peatükist on õpetaja ja õpilaste liikumistrajektooride analüüs tunni jooksul sõltuvalt mööbli paigutusest. Kolmas valitud peatükk samast kogumikust analüüsib ruumitüüpe erinevatest õppijakesksetest pedagoogilistest lähenemistest lähtudes (Fisher & Dovey, 2016).

Hod (2017) artikkel käsitleb tuleviku õpikeskkondade disaini ja loomise põhimõtteid läbi nelja konkreetse näite. Molloy (2020) artikkel keskendub informaalset õpet toetava keskkonna loomisele läbi kolme ülikooli arhitektuuri näite. Kõige värksem artikkel selles teemas esitab viis disainipõhimõtet, millest lähtuda tuleviku koolide planeerimisel (Deed, 2024). Nendeks põhimõteteks on (1) kontekst, kultuur ja ruum, (2) kogukonna ökosüsteem, (3) personaliseeritud kogemus, (4) paindlikkus ja (5) õppija agentsus.

Teie ülesandeks on tutvuda viidatud materjalidega ja koostada selle põhjal blogipostitus. Millised on teie ootused füüsilisele õpikeskkonnale? Mil määral vastab nendele ootustele Tallinna Ülikool? Mil määral õppeasutus, kus teie töötate?

Kõik viidatud materjalid on kursuse Google Drive kaustas.

Viited

Cuban, L. (2004). The Open Classroom. Education Next, 2(2), 68–71. https://www.educationnext.org/theopenclassroom/

Deed, C. (2024). Five concepts to consider when designing future schools. Design+, 1(1), Artikkel 4131. https://doi.org/10.36922/dp.4131

Fisher, K. (2016). The Translational Design of Learning Environments. K. Fisher (toim.), The Translational Design of Schools (lk 3–25). SensePublishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-364-3_1

Fisher, K., & Dovey, K. (2016). Plans and Pedagogies. K. Fisher (toim.), The Translational Design of Schools (lk 159–177). SensePublishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-364-3_8

Hod, Y. (2017). Future Learning Spaces in Schools: Concepts and Designs from the Learning Sciences. Journal of Formative Design in Learning, 1(2), 99–109. https://doi.org/10.1007/s41686-017-0008-y

Molloy, C. B. (2021). O’Donnell and Tuomey’s University Architecture: Informal Learning Spaces that Enhance User Engagement. Architecture and Culture, 9(1), 98–120. https://doi.org/10.1080/20507828.2020.1794711

Woodman, K. (2016). Re-Placing Flexibility. K. Fisher (toim.), The Translational Design of Schools (lk 51–79). SensePublishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-364-3_3

Üheks valikteemaks kursusel on digitaalsed õpimärkid (ingl open badges). Algselt oli õpimärkide tehnoloogia taga Mozilla Foundation, mis koordineerib samanimelise veebibrauseri arendust ja mitmeid avatud initsiatiive ja tarkvaraprojekte. Eeltööd algasid 2010. aastal, Open Badges spetsifikatsioon avaldati 2012 ning tehnoloogia jõudis laiemasse kasutusse 2013 (vt ajalugu). 2014 ja 2015 toimus rahvusvaheline teaduskonverentsi töötuba International Workshop on Open Badges in Education, neist esimene Tallinnas (vt OBIE 2014 ja OBIE 2015 kogumikud ning OBIE 2014 videod). Alates 2016. aastast võttis Open Badges tehnoloogia eestvedamise üle mitmete õpitehnoloogia spetsifikatsioonide taga olev organisatsioon 1EdTech. 2024. aastal avaldati Open Badges 3.0 spetsifikatsioon.

Hea lühiülevaate õpimärkide tehnoloogiast annab allolev video:

Natuke tehnilisem video Open Badges 3.0 uutest võimalustest on avaldatud 1EdTech poolt:

Tehniliselt on digitaalsete õpimärkidega seotud väljaandmise vahendid ning digitaalsed seljakotid teenitud õpimärkide hoidmiseks. Väljaandmise vahendid on enamasti tasulised teenused (nt Credly, Open Badge Factory), kuid mõne puhul on võimlik piiratud mahus tasuta kontoga õpimärke välja anda (Badge List, Openbadges.me). Openbadges.me sisaldab ka veebipõhist õpimärkide joonistamise vahendit (NB! kasutajaks registreerimisel on oluline valida Issuer Account, hiljem ei saa konto tüüpi muuta).

Haridustehnoloogia magistriõppes oleme me katsetanud digitaalseid õpimärke alates 2014. aastast. Meie katsetustest annab kõige parema ülevaate Põldoja et al. (2016) artikkel, mis on ka üheks selle teema lugemissoovituseks. Samuti on digitaalsetest õpimärkidest koostatud mitmed magistritööd, mille hulgast ma tõstaks esile Treibold (2017) uuringu õpimärkide kasutamisest kujundaval hindamisel ning Tammai (2022) uuringu õpimärkide kasutamisest noortespordis.

Teadusartiklitest otsustasin ma selles teemas valikuna välja pakkuda kuus.

Kaks enamviidatud artiklit õpimärkide teemal on Ahn et al. (2014) ning Devedžić ja Jovanović (2015), mis selgitavad õpimärkide olemust ning ootust selle suhtes, kuidas nende laialdasem rakendamine võimaldab haridussüsteemi muuta. Ahn et al. (2014) on natuke rohkem avatusele orienteeritud ning Devedžić ja Jovanović (2015) keskenduvad erinevate osapoolte vaatele (õppijad, õppejõud, õppeasutused, tööandjad) ja väljakutsetele seoses õpimärkide kasutuselevõtuga.

Clements et al. (2020) annab praktilised juhised õpimärkide süsteemi loomiseks ja kasutuselevõtuks kursusel. Põldoja et al. (2016) kirjeldavad samuti õpimärkide süsteemi ühel konkreetsel kursusel läbi kolme aasta ning pakuvad välja disainimustrid, millest lähtuda õpimärgisüsteemide kavandamisel.

Kaks viimast artiklid on värsked uuringud õpimärkide kohta. Cheng et al. (2023) uuring keskendub sellele, kuidas õpimärkide kasutamine toetab õppijate eesmärkide püstitamist, enesetõhusust ja eneseregulatsiooni. Randall ja West (2022) uurisid, kuidas USA ühe osariigi koolidirektorid suhtuvad tööandjatena digitaalsetesse õpimärkidesse õpetajate tööle kandideerimisel.

Teie ülesandeks on tutvuda viidatud materjalidega ning koostada selle põhjal postitus. Lisage juurde ka mõtted õpimärkide rakendusvõimalustest Eesti hariduses.

Esimene ja kolmas artikkel kasutatud allikate all on avalikud, ülejäänud on kättesaadavad TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Kopeerisin artiklid ka kursuse Google Drive kausta.

Kasutatud allikad

Ahn, J., Pellicone, A., & Butler, B. S. (2014). Open badges for education: what are the implications at the intersection of open systems and badging? Research in Learning Technology, 22, 1–13. https://doi.org/10.3402/rlt.v22.23563

Cheng, Z., Wang, H., Zhu, X., West, R. E., Zhang, Z., & Xu, Q. (2023). Open badges support goal setting and self-efficacy but not self-regulation in a hybrid learning environment. Computers & Education, 197, Artikkel 104744. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104744

Clements, K., West, R. E., & Hunsaker, E. (2020). Getting Started With Open Badges and Open Microcredentials. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 153–171. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i1.4529

Devedžić, V., & Jovanović, J. (2015). Developing Open Badges: a comprehensive approach. Educational Technology Research & Development, 63(4), 603–620. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9388-3

Põldoja, H., Jürgens, P., & Laanpere, M. (2016). Design Patterns for Badge Systems in Higher Education. D. K. W. Chiu, I. Marenzi, U. Nanni, M. Spaniol, & M. Temperini (toim.), Advances in Web-Based Learning – ICWL 2016 (lk 40–49). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-47440-3_5

Randall, D. L., & West, R. E. (2022). Who cares about open badges? An examination of principals’ perceptions of the usefulness of teacher open badges in the United States. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 37(1), 65–83. https://doi.org/10.1080/02680513.2020.1752166

Tammai, M. (2022). Õpimärkide kasutamine kujundavas hindamises noortespordis [Magistritöö, Tallinna Ülikool]. ETERA. https://www.etera.ee/s/qIAvWRN0b5

Treibold, T. (2017). Õpimärkide rakendamine kujundaval hindamisel üldhariduskoolis [Magistritöö, Tallinna Ülikool]. ETERA. https://www.etera.ee/s/wxhc9F3vwN

Kolmas valikteema on praktilist laadi, selleks on reedeses loengus tutvustatud Alfons õpikeskkonna katsetamine. Alfons on Soomes loodud õpikeskkond, mida kasutavad praegu osad Soome koolid. Alfons keskkonna eelisteks võrreldes tuntud õpikeskkondadega nagu Moodle ja Google Classroom on hea kasutajakogemuse disain ning meie koolikultuuriga sobivad pedagoogilised töövahendid. Alfons pakub õpetajatele paindlikke võimalusi õppematerjalide jagamiseks oma kooli sees ning mugavaid AI-põhiseid vahendeid lugemismaterjalide ja ülesannete koostamiseks.

Selle teema raames keskendume tehisintellekti abil genereeritud õppevara loomisele ja hindamisele erinevatele vanuserühmadele, kasutades Alfonsi sisseehitatud AI-tööriistu. Teie ülesandeks on katsetada Alfonsi keskkonda, pöörates eriti tähelepanu sellele, kuidas AI loob lugemismaterjale ja harjutusi, mis sobivad erinevatele õppijatele.

Palume teil hinnata, kui hästi need materjalid ja harjutused toetavad õppimist valitud vanuserühmas ning kuivõrd on need valmis kasutamiseks päris klassiruumis Eesti haridussüsteemis.

Alfons keskkonda registreerumisel valige õpetaja konto loomine ning sisselogimine Google kasutajatunnusega. Registreerumise käigus peate liituma ühe kooliga — valige selleks Testikool (Estonia).

Testimise juhend ja tagasiside küsimustik on siin: https://form.typeform.com/to/xIfsvr8J

Lisaks küsimustiku täitmisele ootame blogipostitust teie kogemuse kohta Alfons õpikeskkonnaga. Palun tooge oma postituses välja tagasiside ja ettepanekud selle kohta, kuidas Alfons keskkonda saaks täiustada või kohandada, et see sobiks paremini Eesti koolidele. Samuti võite blogipostitust illustreerida ekraanipiltidega. Teeme blogipostitused eesti keeles, Alfonsi meeskond saab need lugemiseks tõlkida.

Teiseks minu poolt välja pakutavaks valikteemaks on e-portfooliod. Ma soovin, et me võtaks instituudis senisest enam õppetöös kasutusele portfooliopõhise hindamise. Seetõttu katsetasime me 2021. aastal e-portfoolio rakendusvõimalusi erinevatel kursustel. Kokkuvõte meie katsetustest on esitatud aruandes “Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid“.

Selleks aastaks valitud neljast artiklist kolm on siin kursusel esimest korda. Üldistest e-portfooliot olemust tutvustavatest artiklitest valisin ma teie jaoks välja Jenson ja Treuer (2014). Selle autorid defineerivad e-portfoolio viie õpitegevuse kaudu: kogumine, enesejuhtimine, refleksioon, seoste loomine ja koostöö. Teine artikkel vaatab tagasi enam kui kahe kümnendi jooksul tehtud uuringutele e-portfoolio teemal ning võtab kokku selle, mida me e-porfoliotest teame, mida teame ebapiisavalt ning mida on vaja veel uurida (Lam, 2023). Kolmas artikkel keskendub e-portfoolio rakendamisele kõrghariduses ning annab 17 uuringu põhjal ülevaate rakendamise sammudest, takistustest e-portfoolio rakendamisel ning strateegiatest e-portfoolio edukal rakendamisel (Yang & Wong, 2024). Viimane artikkel keskendub sotsiaalmeedia vahendite (sh ajaveebid) kasutamisele e-portfooliona (Chang & Kabilan, 2024). Varasemate uuringute põhjal toovad autorid välja 13 eelist ning 12 puudust sotsiaalmeedia vahendite kasutamisel e-portfooliona.

Ajaveebide ja sotsiaalmeedia keskkondade kõrval on olemas ka spetsiaalsed e-portfoolio tarkvarad. Avatud lähtekoodiga täisfunktsionaalsetest e-portfoolio platvormidest on kõige tuntum Mahara, kuid viimasel ajal on edasi arenenud ka Karuta portfoolio. Õpihaldussüsteemidest on e-portfoolio loomine kohe sisse ehitatud Canvases (vt juhend), Moodle’i puhul on vajalik Exabis ePortfolio lisamoodul.

e-Portfoolio teema on olnud haridustehnoloogias aktuaalne üle 20 aasta. Alates 2003. aastast on korraldatud ePIC konverentsi, mis algselt keskendus ainult e-portfooliotele. 2011 laiendati fookust ja võeti konverentsi nimeks ePIC (ePortfolio & Identity Conference). Praeguseks on selle konverentsi fookus liikunud e-portfoolio teemalt rohkem digitaalsete õpimärkide suunas, selle aasta konverentsi ePIC 2025 peateemaks on “From Open Education to Open Recognition”. Kõigi varasemate konverentside kogumikud on saadaval konverentsi kodulehel.

Kolm artiklitest on avalikud, üks on kättesaadav TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu. Panin kõik ka meie Google Drive kausta.

Teie ülesandeks on tutvuda viidatud materjalidega ning koostada selle põhjal postitus. Võimaluse korral lisage ka isiklik kogemus e-portfooliotega ning oma mõtted e-portfooliote ja portfooliopõhise hindamise rakendamisest hariduses.

Viited

Chang, S. L., & Kabilan, M. K. (2024). Using social media as e-Portfolios to support learning in higher education: a literature analysis. Journal of Computing in Higher Education, 36(1), 1–28. https://doi.org/10.1007/s12528-022-09344-z

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Lam, R. (2023). E-Portfolios: What We Know, What We Don’t, and What We Need to Know. RELC Journal, 54(1), 208–215. https://doi.org/10.1177/0033688220974102

Yang, H., & Wong, R. (2024). An In-Depth Literature Review of E-Portfolio Implementation in Higher Education: Processes, Barriers, and Strategies. Issues and Trends in Learning Technologies, 12(1). https://doi.org/10.2458/itlt.5809

Kursuse teises pooles saab iga õppija keskenduda ennast rohkem huvitavatele kitsamatele valikteemadele, mis on õpikeskkondadega seotud. Selle nädala alguses pakume välja kolm teemat: (1) avatud haridus, (2) e-portfooliod ja (3) Alfons Education testimine. Kahe nädala pärast on tulemas veel kolm teemat (vt ülesanded). Valikteemade hulgast tuleb teil valida kaks teid enam huvitavat teemat. Teemasid ei pea rangelt valima sellest kolmikust, mis kahenädalaseks perioodiks on pakutud – soovi korral võite võtta mõlemad teemad selle nädala valikust või vastupidi oodata kahe nädala pärast ilmuvaid teemasid ja valida nende seast kaks.

Valikteemade puhul erinevad teoreetilised ülesanded neljast põhiteemast. Kui varasemalt oli teie ülesandeks ühe artikli või peatükiga põhjalikumalt tutvuda, siis nüüd ootame teilt kõigi viidatud materjalide põhjal teemast laiema ülevaate saamist niipalju, kui see ajaliselt võimalik on. Oleme iga teema puhul arvestanud 8 tundi lugemismaterjalidega tutvumiseks ja selle põhjal postituse tegemiseks. Ilmselt on mõistlik tasakaal kulutada 5 tundi materjalidest ülevaate saamiseks ning 3 tundi postituse kirjutamiseks.

Avatud haridus on minu jaoks isiklikult väga südamelähedane teemaga, kuna olen sellega erinevatest vaatenurkadest tegelenud üle 20 aasta. 2016. aastal kaitstud doktoritöös keskendusin ma avatud haridust toetavate veebirakenduste disainile. Kompaktse ülevaate avatud hariduse liikumise väljakujunemisest, avatud õppematerjalidest ning erinevatest avatud hariduse praktikatest annab mu doktoritöö teoreetilise raamistiku avatud hariduse alapeatükk (Põldoja, 2016, lk 24–34). (tutvuge antud teemas ainult viidatud lehekülgedega, muu peale pole hetkel mõtet aega kulutada)

Teadusartiklitest valisin ma välja kokku 7 artiklit, millest 3 on sel aastal uued. Mishra (2017) annab sarnaselt minu doktoritöö teoreetilise raamistikuga laia ülevaate avatud õppematerjalide (ingl open educational resources) liikumisest. Avatud õppematerjalidest Eestis oleme me kirjutanud ühe raamatupeatüki koos Mardiga (Põldoja & Laanpere, 2020).

Üks avatud hariduse liikumise peamisi eestvedajaid on David Wiley, kelle poolt on mul välja valitud kaks artiklit. Wiley (2015) esitab kriitilise seisukoha avatud massikursuste (MOOC) peavoolu kohta, mida esindavad sellised suured MOOC-platvormid nagu Coursera. Wiley ja Hilton (2018) defineerivad oma artiklis avatud pedagoogika mõiste avatud sisu loomise kaudu kursusel. Ühe olulise ideena kritiseerivad nad tüüpilisi “äravisatavaid” ülesandeid ning pakuvad nende alternatiivina välja “taaskasutatavad” ülesanded.

Avatud õppematerjalide kõrval kasutatakse sageli ka avatud hariduspraktikate mõistet (ingl open educational practices), mis sisaldab laia valikut avatud tegevusi lisaks avatud õppematerjalide jagamisele. Zawacki-Richter et al. (2020) annavad oma artiklis tulevikkuvaatava ülevaate avatud hariduse erinevatest aspektidest. Nascimbeni et al. (2024) toovad välja pädevused, mis on õppejõududel vajalikud avatud hariduspraktikate rakendamiseks kõrghariduses. Viimasel paaril aastal on pea kõigist haridustehnoloogiaga seotud teemadest kirjutatud ka generatiivse tehisintellekti vaates. Aksoy ja Kursun (2024) analüüsivad, kuidas mõjutab generatiivne tehisintellekt avatud hariduspraktikaid.

Palun tutvuge viidatud materjalidega ning kirjutage selle põhjal postitus. Lisage oma postitusse ka isiklik kogemus või seisukoht avatud hariduse suhtes. Panin kõik materjalid ka Google Drive kausta, paar allikat neist ei ole muul viisil kättesaadavad.

Tehisintellekti vahendite kasutamist selle teema juures materjalidest ülevaate saamiseks ma pigem ei soovita. Meie ootus on see, et te ise tunnetaksite, mis on suurema mahu teadustekstidega tutvumisel olulised osad, millele piiratud ajaressursside puhul tähelepanu pöörata.

Keda huvitab sügavam tutvumine selle teemaga väljapool selle ülesande piire, siis soovitan vaadata Open Education Conference YouTube kontot, kus on väljas viimase nelja aasta konverentside salvestused.

Viited

Aksoy, D. A., & Kursun, E. (2024). Behind the Scenes: A Critical Perspective on GenAI and Open Educational Practices. Open Praxis, 16(3), 457–470. https://doi.org/10.55982/openpraxis.16.3.674

Mishra, S. (2017). Open educational resources: removing barriers from within. Distance Education, 38(3), 369–380. https://doi.org/10.1080/01587919.2017.1369350

Nascimbeni, F., Burgos, D., Brunton, J., & Ehlers, U.-D. (2024). A competence framework for educators to boost open educational practices in higher education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 39(2), 150–169. https://doi.org/10.1080/02680513.2024.2310538

Põldoja, H. (2016). The Structure and Components for the Open Education Ecosystem: Constructive Design Research of Online Learning Tools [Doktoritöö, Aalto University]. Aaltodoc. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-60-6993-7

Põldoja, H., & Laanpere, M. (2020). Open Educational Resources in Estonia. R. Huang, Dejian Liu, Ahmed Tlili, Yuan Gao, & R. Koper (toim.), Current State of Open Educational Resources in the “Belt and Road” Countries (lk 35–47). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3040-1_3

Wiley, D. (2015). The MOOC Misstep and the Open Education Infrastructure. C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (toim.), MOOCs and Open Education Around the World (lk 3–11). Routledge.

Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of Open Education: An Invitation to Future Research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

Neljandas teemas tuleme meie kursuse nimetuses oleva ühe põhimõiste võrgustatud õpe (ingl networked learning) juurde. Minu silmis võtab võrgustatud õppe mõiste kõige paremini kokku selle, millist õppimist me saavutada soovime. e-õpeja digiõpe on mõistetena selgelt vahendite poole kaldu. Haridustehnoloogia ja ingliskeelne mõiste Technology-Enhanced Learning (TEL, eesti keeles tõlgitud kui tehnoloogiapõhine õpe või tehnoloogiliselt rikastatud õpe) sisaldavad mõlemat poolt, kuid nendes kogukondades on tunda mõningast eristumist tehnoloogia ja pedagoogika fookusega teadlaste vahel (Devedzic, 2014).

Autorite kollektiiv Networked Learning Editorial Collective (2021) toob välja, et võrgustatud õpe tugineb kolmele sambale: inimestevahelised suhted, tehnoloogia ja koostöö ühiselt väärtustatud eesmärgi nimel. Seega võrgustatud õppe puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel. Sarnase rõhuasetusega mõiste on näiteks soome keeles kasutusel olev verkko-oppiminen.

Esimesed ideed võrgustikus õppimisest pärinevad 1970-ndatest aastatest, kui Illich (1971) kirjutas learning webs ning Alexander et al. (1977) network of learning mõistest. 1990-ndatel võtsid Lave ja Wenger kasutusele praktikakogukondade (ingl communities of practice) mõiste kirjeldamaks füüsilises või virtuaalses keskkonna toimuvat võrgustikus õppimist (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Pedagoogiliselt tugineb võrgustatud õppe kogukond sellistele lähenemistele nagu sotsiaalkonstruktivism (ingl social constructivism), tegevusteooria (ingl activity theory), arvutipõhine koostöine õppimine (ingl computer-supported collaborative learning), teadmusloome (ingl knowledge building) jmt. Võrgustatud õppega võib seostada ka konnektivismi (ingl connectivism) (Siemens, 2005) ja algseid avatusel ning koostööl põhinevaid avatud massikursuseid (nn cMOOC kursused) (Rodriguez, 2013).

Viimasel paarikümnel aastal on võrgustatud õppe ümber kujunenud omaette teaduskogukond. Alates 1998. aastast toimub teaduskonverents Networked Learning Conference. Üks tuntumaid teaduskirjastusi Springer annab alates 2014. aastast välja raamatuseeriat Research in Networked Learning.

Hodgon ja McConnell (2019) toovad välja kaheksa põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet:

1. Fookuses on õppimine, millest õppijad tunnevad selget kasu.
2. Vastutus õppeprotsessi üle on jagatud kõigi võrgustikus osalejate vahel.
3. Suhete loomiseks on võetud aega.
4. Õppimine on kontektist sõltuv.
5. Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt.
6. Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
7. Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist.
8. Suunaja roll õpivõrgustikus on oluline.

Need on põhimõtted, millest ma ka enda kursuste kavandamisel püüan lähtuda, kuigi nende täpne järgimine võtab rohkem ajaressurssi kui sageli on võimalik kursusele pühendada.

Selle teemas valisin teile viis lugemiseks artiklit. Kõige vanemaks artikliks on Goodyear (2005), milles autor kirjeldab, kuidas disainimustreid saab kasutada võrgustatud õppe lahenduste kirjeldamiseks. Mina jõudsin võrgustatud õppe mõisteni just selle artikli kaudu ning disainimustrid on üks meetod, millest võiks hariduses õnnestunud lahenduste levitamisel kasu olla. Teiseks soovituseks on Couros (2010) raamatupeatükk, mis kirjeldab õpivõrgustiku väljakujunemise toetamist ühel cMOOC tüüpi kursusel. See artikkel seob hästi personaalsed õpikeskkonnad ja võrgustatud õppe. Sarnase lähenemisega, aga oluliselt uuem on Pareigis et al. (2024), mis annab ülevaate võrgustatud õppe põhimõttel toimuvast kursusest Open Networked Learning. Neljas ja viies artikkel pakuvad värskema vaate võrgustatud õppele. Hodgon ja McConnell (2019) keskenduvad minu postituses eespool mainitud kaheksale võrgustatud õppe põhimõttele. Viimane artikkel on suurema autorite kollektiivi poolt (Networked Learning Editorial Collective, 2021), kes arutleb võrgustatud õppe rolli üle COVID-järgses hariduses ning pakub välja uuendatud võrgustatud õppe definitsiooni.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344

Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). AU Press. https://www.aupress.ca/books/120177-emerging-technologies-in-distance-education/

Pareigis, J., Kvarnström, M., Cefa, B., Bai, J. Y. H., Zawacki-Richter, O., Uhlin, L., Jakobsson, N., & Theilmeier, G. (2024). Open networked learning – a course, a community, an approach. International Journal for Academic Development, 29(2), 169–184. https://doi.org/10.1080/1360144x.2024.2350652

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Teie ülesandeks on valida soovitatud artiklitest üks ning kirjutada loetu põhjal blogipostitus. See teema on eelmistest teoreetilisem, kuid peaks suunama teid mõtlema selle üle, millist õppimist me tahame kujundada. Milliseid mõtteid tekitas loetu teie enda senise kogemuse kohta õppijana ja õpetajana? Ootan teie postitusi umbes nädala jooksul, et teine nädal jääks aruteludeks.

Kasutatud allikad

Alexander, C., Ishikawa, S., & Silverstein, M. (1977). A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. Oxford University Press.

Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). AU Press. https://www.aupress.ca/books/120177-emerging-technologies-in-distance-education/

Devedzic, V. (2014). Technology Enhanced Learning – The Wild, the Innocent and the E Street Shuffle. V. Trajkovik, & A. Mishev (toim.), ICT Innovations 2013 (lk 1–15). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-01466-1_1

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0

Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Pareigis, J., Kvarnström, M., Cefa, B., Bai, J. Y. H., Zawacki-Richter, O., Uhlin, L., Jakobsson, N., & Theilmeier, G. (2024). Open networked learning – a course, a community, an approach. International Journal for Academic Development, 29(2), 169–184. https://doi.org/10.1080/1360144x.2024.2350652

Rodriguez, O. (2013). The concept of openness behind c and x-MOOCs (Massive Open Online Courses). Open Praxis, 5(1), 67–73. https://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.42

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.

Kolmandas teemas jõuame me personaalsete ja avatud õpikeskkondade juurde, mis on tekkinud vastusammuna õppimise seisukohalt kohati liiga jäikade õpihaldussüsteemide suhtes.

Traditsiooniliste suletud ning õppeasutusekesksete õpihaldussüsteemide kõrval võeti 2000-ndate keskel kaustusele veeb 2.0 ja sotsiaalmeedia vahenditel põhinevad avatud õpikeskkonnad ning sellega seoses hakati kasutama personaalse õpikeskkonna (ingl personal learning environment, PLE) mõistet. Esimesed artiklid ajaveebide kasutamisest õppetöös pärinevad aastast 2003. Veeb 2.0 mõistest inspireerituna pakkus Stephen Downes 2005. aastal välja e-õpe 2.0 mõiste. Personaalsete õpikeskkondade mõiste tuli laiemalt kasutusele 2007 ning aastatel 2010–2014 toimus sellele teemale pühendatud The PLE Conference (neist viimane meie uurimisrühma poolt korraldatuna Tallinnas).

Sel korral ootan teilt mõlemat nii teoreetilist kui praktilist poolt ülesandest. Teoreetiliseks pooleks on ühe artikliga tutvumine ja selle põhjal postituse kirjutamine ning praktiliseks pooleks enda personaalse õpikeskkonna skeemi koostamine.

Nagu te selle kursuse ülesehitusest aru saate, on minu vaadet õpikeskkondadele mõjutanud olulisel määral just personaalsete õpikeskkondade lähenemine. Personaalse ja avatud õpikeskkondade teemal pakun teile valikuks viis artiklit, millest üks on siin kursusel uus.

Wilson et al. (2007) toovad oma artiklis välja kuus tunnust, mille poolest personaalsed õpikeskkonnad eristuvad õpihaldussüsteemidest. Väljataga ja Laanpere (2010) keskenduvad personaalsete õpikeskkondade pedagoogilisemale poolele ning õppija rollile. Dabbagh ja Castaneda (2020) vaatavad personaalset õpikeskkonda elukestva õppe vahendina. Lim ja Newby (2021) uurivad ühe kursuse põhjal õpetajakoolituse üliõpilaste suhtumist PLE kasutamisse. Viimane artikkel on Attwell (2021) poolt, kes vaatab tagasi PLE liikumise ajaloole ja arutleb tuleviku üle.

Praktilise poolena palun teil mõelda oma personaalse õpikeskkonna peale ning proovida seda skeemina visualiseerida. Inspiratsiooniks võite vaadata Scott Leslie poolt kogutud personaalse õpikeskkonna diagramme. Nagu te neist näidetest näete, ei ole personaalse õpikeskkonna visualiseerimiseks mingeid kindlaid reegleid. Ma ise olen varasematel aastatel proovinud visualiseerida selle kursuse õpikeskkonda ning oma personaalse õpikeskkonna mobiilirakenduste osa:

• IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud kursuse õpikeskkonna skeem (november 2016)
• Mobiilirakendused personaalse õpikeskkonna osana H.P. näitel (oktoober 2015)

Veebipõhistest joonistusvahenditest on minu soovitus selliste skeemide joonistamiseks kas mingi ideekaardi tarkvara (näiteks Mindmeister või Coggle), Miro, Canva või diagrams.net.

Jään ootama teie mõtteid lugemistekstidest, kogemusi personaalsete õpikeskkondade ja veeb 2.0 vahenditega ning personaalsete õpikeskkondade skeeme. Tehke oma postitus umbes nädala jooksul, siis jääb veel aega arutelude jaoks.

Viited

Attwell, G. (2021). Personal Learning Environments: looking back and looking forward. M. Alier & D. Fonseca (toim.), TEEM’21: Ninth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (lk 522–526). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3486011.3486504

Dabbagh, N., & Castaneda, L. (2020). The PLE as a framework for developing agency in lifelong learning. Educational Technology Research and Development, 68(6), 3041–3055. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09831-z

Lim, J., & Newby, T. J. (2021). Preservice teachers’ attitudes toward Web 2.0 personal learning environments (PLEs): Considering the impact of self-regulation and digital literacy. Education and Information Technologies, 26(4), 3699–3720. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10432-3

Väljataga, T., & Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning environment: a challenge for instructional design. Interactive Learning Environments, 18(3), 277–291. https://doi.org/10.1080/10494820.2010.500546

Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://doi.org/10.20368/1971-8829/247