Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe

Esimeseks tegevuseks kursusel on õpikeskkonna ülesseadmine ja õpilepingu koostamine.

WordPress ajaveebi ülesseadmisel on järgmised sammud:

1. Tehke oma magistriõppe jaoks ajaveeb WordPress.com platvormil. Kui teil on varasem ajaveeb õpingute või enda portfoolio jaoks, siis võite jätkata selle kasutamist.
2. Kujundage oma ajaveeb oma maitse järgi kirjutage enda kohta lühike enesetutvustus eraldi lehena (page).
3. Lisage oma ajaveebi õpikeskkondade kursuse jaoks eraldi rubriik (category). Rubriikide haldamine toimub WordPress haldusliideses Posts > Categories all.
4. Mõelge läbi oma eesmärgid sellel kursusel ning postitage oma ajaveebi õpileping. Õpilepingu (ingl personal learning contract või lihtsalt learning contract) koostamisel soovitan lugeda lehekülge “Mis on õpileping?” ja vaadata seal viidatud varasemate aastate näiteid. Siduge õpileping kursuse jaoks tehtud rubriigiga.
5. Muutke kommenteerimise seadeid selliselt, et kommentaarid oleks koheselt avaldatud. WordPress puhul tuleb selleks kontrollida, et Discussion Settings leheküljel oleks märgistamata valikud An administrator must always approve the comment ja Comment author must have a previously approved comment.
6. Kontrollige, et teie ajaveeb oleks avalik. Ajaveebi privaatsuse seadeid saate muuta WordPress haldusliideses Settings > General lehel Privacy plokis. Valige seal privaatsuse seadeks Public (vt eelmise aasta postitus selle kohta).
7. Registreerige oma ajaveebi aadress EduFeedr keskkonnas: http://www.edufeedr.net/pg/edufeedr/join/71549

Võimalusel palun EduFeedr keskkonda lisada oma ajaveebi aadress koos õpikeskkondade kursuse rubriigi nimega (nt kujul https://minuajaveeb.wordpress.com/category/opikeskkonnad-ja-vorgustatud-ope/). Enamiku WordPress kujundusteemade puhul kuvatakse postituse lehel postituse juures ka rubriigi nime, mis töötab lingina rubriigi lehele. Rubriigi lehe aadress ongi EduFeedr keskkonnas registreerimiseks sobiv link. Nende puhul, kes registreerivad ajaveebi EduFeedris ilma rubriigi aadressita, saan ma rubriigi aadressi käsitsi lisada. Õppijatel endil EduFeedris kasutajakontot pole, nii et ajaveebi aadressi lisamise järel te ise seda muuta ei saa. Muutmisvajaduse korral andke palun mulle märku.

Lisaks WordPressi ülesseadmisele palun ma teil liituda kursusega Moodle’is ja Discordis:

1. Liituke moodle.edu.ee serveril kursusega IFI7227.DT Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe 2023
2. Liituge Digitehnoloogiate instituudi Discordiga (kutse link https://discord.gg/QqCUyJhP kehtib 7 päeva) ja saatke mulle privaatsõnum, et ma teid kursuse kinnisele kanalile (#ifi7227dt) lisaksin.

Hetkeseis esimeste tegevustega on 20 EduFeedris registreeritud ajaveebi, 17 Moodle’i kursusega liitunud õppijat ning 21 õppijat Discord kanalil.

Neljas teema, mille välja pakume on käsitleb personaliseeritud õppe temaatikat. Haridus- ja Noorteameti juhtimisel valminud tehnoloogia kompass kirjeldab: “Personaliseeritud õpe on õpetamise viis, kus õppimistegevused lähtuvad õppija vajadustest, huvidest ja võimetest ning kus õpieesmärgid on sageli ka õppija enda seatud.”

Esimene artikkel mida soovitan lugeda käsitleb tehnoloogia rakendamist personaliseeritud õppe korraldamisel majanduslikult madalatasemega riikides. Major jt (2021) keskenduvad põhikooliealiste laste tehnoloogia kasutamise võimaluste uurimisele, et mõista kas ja kuidas õpitehnoloogiad toetavad õppijaid õpieesmärkide seadmisel ning teisalt õpetajaid tagasiside andmisel.

Teine artikkel on tänaseks juba üheksa aastat tagasi avaldatud, kus Brain jt (2013) kirjeldavad seniseid personaliseeritud õppega seotud kogemusi ja samas kirjeldavad nö tuleviku personaliseeritud õpet ja võimalusi. Seda artiklit soovitangi lugeda ja analüüsida põhimõttega, et nende kirjeldatud tulevik peaks olema meie tänane reaalsus. Kui palju sellest artiklit on täna asjakohane, mis vajab siiani arendamist ja mis on ebarealistlik.

Viimane artikkel analüüsib personaliseeritud õppe toetamise võimalusi läbi õpianalüütika lahenduste, et disainida personaliseeritud ja õppijale kohanduvaid õpiradu. Mavroudi jt (2018) kirjeldavad esmalt õpianalüütika põhimõtteid ja võimalusi tehnoloogiarikkas keskkonnas ja uurivad seda läbi õppijakeskse pedagoogilise lähenemise.

Viited

Major, L.,  Francis, G. A., &  Tsapali, M. (2021).  The effectiveness of technology-supported personalised learning in low- and middle-income countries: A meta-analysis. British Journal of Educational Technology,  52,  1935– 1964. https://doi.org/10.1111/bjet.13116

Prain, V., Cox, P., Deed, C., Dorman, J., Edwards, D., Farrelly, C., Keeffe, M., Lovejoy, V., Mow, L., Sellings, P., Waldrip, B. and Yager, Z. (2013), Personalised learning: lessons to be learnt. Br Educ Res J, 39: 654-676. https://doi.org/10.1080/01411926.2012.669747

Mavroudi, A., Giannakos, M., & Krogstie, J. (2018) Supporting adaptive learning pathways through the use of learning analytics: developments, challenges and future opportunities, Interactive Learning Environments, 26:2, 206-220, DOI: 10.1080/10494820.2017.1292531

Kolmas valikteema sellel aastal on digipädevus, kus käsitleme selle kursuse raames õpetaja digipäevuse mõistmise ja hindamise teemasid. Digipädevus on Eesti hariduses keskseks mõisteks, kui kirjeldatakse õpetaja suutlikust ja valmisolekut rakendata tehnoloogilisi lahendusi pedagoogiliselt ja metoodiliselt selliselt, et see toetab õppija erinevaid õpivajadusi.

Eesti elukestva õppe strateegia 2020 kirjeldas digipädevust, kui valmisolekut kasutada digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas teadmusühiskonnas nii töökohal, õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui kogukondades suheldes.

Euroopa tasandil (sh poliitikakujundamise dokumentides) defineeritakse digipädevust, kui suutlikkust rakendada info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat (IKT) enesekindlalt, kriitiliselt ja loominguliselt oma tööga, töövalmidusega, õppimisega, meelelahutusega ja ühiskonda kaasatusega seonduvate eesmärkide täitmiseks  (Ala-Mutka et al., 2008)

Selleks, et haridusmaastikul oleks ühine arusaam digipädevuse mõistest, konseptsioonist ning reguleerivatest dokumentidest on Haridus-ja Teadusministeeriumi poolt kokku pandud digipädevuse rakkerühm, mis töötab Haridus-ja Noorteameti juures. Koostöös Harnoga oleme kaardistanud erinevate riikide ja Euroopa Komisjoni algatusi digipädevuste hindamiseks. Ülevaadet erinevatest instrumentidest saab lugeda siin:https://digipadevus.ee/digipadevus-maailmas/

Lisaks on veebilehel kaardistus nii õpetaja, kui õppija digipädevuse ning hindamiskriteeriumid vastavalt Euroopa Komisjoni DigCompEdu ja DigComp raamistikele.

Õpetajate digipädevuse Euroopa raamistik DigCompEdu toob välja, et digitehnoloogiad on muutnud seda, kuidas me suhtleme, töötame, veedame vaba aega, korraldame oma igapäevaseid tegevusi ning mis kõige olulisem, kuidas me jõuame allikate ja teadmisteni (Redecker & Punie, 2017: 12) Õppijate ettevalmistamine eluks, mis on igapäevaselt seotud digitehnoloogiatega, seab suure väljakutse muuhulgas ka Eesti õpetajatele, kelle ülesandeks on arendada digipädevust oma ainetundidesse lõimituna koos ülejäänud riiklikes õppekavades kehtestatud üldpädevustega (Põhikooli riiklik õppekava, 2018; Gümnaasiumi riiklik õppekava, 2018). Ometi selgus TALISe (The Teaching and Learning International Survey) uuringust (Taimalu, Uibu, Luik & Leijen, 2019: 77), mille fookuses on õppijate õppimist mõjutavad aspektid, et ainult alla kolmandiku õpetajatest tunneb, et on piisavalt pädevad IKT-vahendite kasutamiseks õpetamisel (29,7%).

Samuti selgub TALISe uuringust (Taimalu et al., 2019: 59), et Eestis kasutavad digivahendeid pigem õpetajad ning lasevad neid vähem kasutada õppijatel: “Alla poole (45,6%) Eesti õpetajatest on lasknud õpilastel kasutada info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat tunnis või projektides. See näitaja on oluliselt väiksem nii OECD riikide keskmisest (52,7%) kui ka TALIS uuringus osalenud riikide keskmisest tulemusest (51,3%).”

Distantsõpppe perioodi jooksul läbiviidud uuringutest selgus aga reaalsus, et Eesti õpetaja ei tea tegelikult, mis on üldse digipädevus ning milline on tema roll enda ja õppija digipädevuse arendamisel. 

Seega artiklite analüüsimisel palun teil mõelda, millised on teie arvates digipädevusega seotud kitsaskohad Eesti hariduses täna. Kõik artiklid on kättesaadavad Drives.

Viited

Carretero, S., Vuorikari, R. ja Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, doi:10.2760/38842 

Gümnaasiumi Riiklik õppekava. (2018).  RT I, 14.02.2018, 9. Vaadatud 09.11.2021 https://www.riigiteataja.ee/akt/114022018009

Põhikooli riiklik õppekava. (2018). RT I, 14.02.2018, 8. Vaadatud 09.11. 2021 https://www.riigiteataja.ee/akt/114022018008

Taimalu, M., Uibu, K., Luk, P. ja Leijen, Ä. (2019). Õpetajad ja koolijuhid elukestvate õppijatena. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2018 tulemused: 1. osa. Haridus- ja Teadusministeerium, Sihtasutus Innove

Teiseks minu poolt välja pakutavaks valikteemaks on e-portfooliod. Ma soovin, et me võtaks instituudis senisest enam õppetöös kasutusele portfooliopõhise hindmise. Seetõttu katsetasime me eelmisel aastal e-portfoolio rakendusvõimalusi erinevatel kursustel. Kokkuvõte meie katsetustest on esitatud aruandes “Õppija e-portfoolio kontseptsioon ja rakendusstsenaariumid“.

Üldistest e-portfooliot olemust tutvustavatest artiklitest valisin ma teie jaoks välja Jenson ja Treuer (2014). Selle autorid defineerivad e-portfoolio viie õpitegevuse kaudu: kogumine, enesejuhtimine, refleksioon, seoste loomine ja koostöö. Teiseks soovitatud artikliks on värske uuring (Song, 2021) selle kohta, kuidas õppijad e-portfooliot tajuvad.

Tehnilise poole pealt olen ma seni e-portfoolio jaoks kasutanud eelõige ajaveebe ning seetõttu keskendub kolmas valitud lugemismaterjalidest just ajaveebide kasutamisele kunstiportfoolio jaoks (Lu, 2007). Avatud lähtekoodiga täisfunktsionaalsetest e-portfoolio platvormidest on kõige tuntum Mahara, kuid viimasel ajal on edasi arenenud ka Karuta portfoolio. Õpihaldussüsteemidest on e-portfoolio loomine kohe sisse ehitatud Canvases (vt juhend), Moodle’i puhul on vajalik Exabis ePortfolio lisamoodul.

Viited:

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Lu, P.-C. (2007). The Integration of Blog Platform and E-portfolio in Art Assessment. The International Journal of Arts Education, 5(2), 154–185.

Song, B. K. (2021). E-portfolio implementation: Examining learners’ perception of usefulness, self-directed learning process and value of learning. Australasian Journal of Educational Technology, 37(1), 68–81. https://doi.org/10.14742/ajet.6126

Esimene artikkel on kättesaadav TLÜ Akadeemilise Raamatukogu kaudu, teisest on veebis avalik koopia (PDF) ja kolmas artikkel on ajakirja kodulehel avalik. Panin kõik kolm ka meie Google Drive kausta.

Avatud haridus on üks valikteemadest, mida sellel kursusel teie jaoks välja pakume. Minu jaoks isiklikult on tegemist väga südamelähedase teemaga, millega olen erinevatest vaatenurkadest tegelenud üle 15 aasta. Mu 2016. aastal kaitstud doktoritöö keskendus avatud haridust toetavate veebirakenduste disainile. Kompaktse ülevaate avatud hariduse liikumise väljakujunemisest, avatud õppematerjalidest ning erinevatest avatud hariduse praktikatest annab mu doktoritöö teoreetilise raamistiku avatud hariduse alapeatükk (Põldoja, 2016, lk 24–34) ning eelmisel kohtumisel näidatud slaidid.

Avatud haridus from Hans Põldoja

Teadusartiklitest pakun ma teile tutvumiseks neli artiklit avatud hariduse kohta. Mishra (2017) annab sarnaselt minu doktoritöö teoreetilise raamistikuga laia ülevaate avatud õppematerjalide liikumisest. Üks avatud hariduse liikumise peamisi eestvedajaid on David Wiley, kelle poolt on mul välja valitud kaks artiklit. Wiley (2015) esitab kriitilise seisukoha avatud massikursuste (MOOC) peavoolu kohta, mida esindavad sellised suured MOOC-platvormid nagu Coursera. Wiley ja Hilton (2018) defineerivad oma artiklis avatud pedagoogika mõiste avatud sisu loomise kaudu kursusel. Ühe olulise ideena kritiseerivad nad tüüpilisi “äravisatavaid” ülesandeid ning pakuvad nende alternatiivina välja “taaskasutatavad” ülesanded. Viimase artiklina pakume välja minu ja Mardi artikli avatud õppematerjalidest ja avatud haridusest Eestis (Põldoja & Laanpere, 2020).

Viited:

Mishra, S. (2017). Open educational resources: removing barriers from within. Distance Education, 38(3), 369–380. https://doi.org/10.1080/01587919.2017.1369350

Põldoja, H., & Laanpere, M. (2020). Open Educational Resources in Estonia. R. Huang, Dejian Liu, Ahmed Tlili, Yuan Gao, & R. Koper (toim.), Current State of Open Educational Resources in the “Belt and Road” Countries (lk 35–47). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-3040-1_3

Wiley, D. (2015). The MOOC Misstep and the Open Education Infrastructure. C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (toim.), MOOCs and Open Education Around the World (lk 3–11). Routledge.

Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Esimene ja viimane artikkel on avalikud. Teine ja kolmas artikkel on kättesaadavad meie kursuse Google Drive kaustast.

Neljandas teemas tuleme meie kursuse nimetuses oleva ühe põhimõiste võrgustatud õpe (ingl networked learning) juurde. Sellisel kujul on see teema siin kursusel esmakordselt. Minu silmis võtab võrgustatud õppe mõiste kõige paremini kokku selle, millist õppimist me saavutada soovime. e-õpe ja digiõpe on mõistetena selgelt vahendite poole kaldu. Haridustehnoloogia ja ingliskeelne mõiste Technology-Enhanced Learning (TEL, eesti keeles tõlgitud kui tehnoloogiapõhine õpe või tehnoloogiliselt rikastatud õpe) sisaldavad mõlemat poolt, kuid nendes kogukondades on tunda mõningast eristumist tehnoloogia ja pedagoogika fookusega teadlaste vahel (Devedzic, 2014).

Autorite kollektiiv Networked Learning Editorial Collective (2021) toob välja, et võrgustatud õpe tugineb kolmele sambale: inimestevahelised suhted, tehnoloogia ja koostöö ühiselt väärtustatud eesmärgi nimel. Seega võrgustatud õppe puhul ei tähenda võrk mitte ainult tehnoloogiat vaid ka võrgustikku õppijate vahel. Sarnase rõhuasetusega mõiste on näiteks soome keeles kasutusel olev verkko-oppiminen.

Esimesed ideed võrgustikus õppimisest pärinevad 1970-ndatest aastatest, kui Illich (1971) kirjutas learning webs ning Alexander et al. (1977) network of learning mõistest. 1990-ndatel võtsid Lave ja Wenger kasutusele praktikakogukondade (ingl communities of practice) mõiste kirjeldamaks füüsilises või virtuaalses keskkonna toimuvat võrgustikus õppimist (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Pedagoogiliselt tugineb võrgustatud õppe kogukond sellistele lähenemistele nagu sotsiaalkonstruktivism (ingl social constructivism), tegevusteooria (ingl activity theory), arvutipõhine koostöine õppimine (ingl computer-supported collaborative learning), teadmusloome (ingl knowledge building) jmt. Võrgustatud õppega võib seostada ka konnektivismi (või ühenduvuspedagoogikat) (Siemens, 2005) ja algseid avatusel ning koostööl põhinevaid avatud massikursuseid (nn cMOOC kursused) (Rodriguez, 2013).

Viimasel paarikümnel aastal on võrgustatud õppe ümber kujunenud omaette teaduskogukond. Alates 1998. aastast toimub teaduskonverents Networked Learning Conference. Üks tuntumaid teaduskirjastusi Springer annab alates 2014. aastast välja raamatuseeriat Research in Networked Learning.

Hodgon ja McConnell (2019) toovad välja kaheksa põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet:

1. Fookuses on õppimine, millest õppijad tunnevad selget kasu.
2. Vastutus õppeprotsessi üle on jagatud kõigi võrgustikus osalejate vahel.
3. Suhete loomiseks on võetud aega.
4. Õppimine on kontektist sõltuv.
5. Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt.
6. Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
7. Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist.
8. Suunaja roll õpivõrgustikus on oluline.

Need on põhimõtted, millest ma ka enda kursuste kavandamisel püüan lähtuda, kuigi nende täpne järgimine võtab rohkem ajaressurssi kui sageli on võimalik kursusele pühendada.

Selle teemas valisin teile neli lugemiseks artiklit. Kõige vanemaks artikliks on Goodyear (2005), milles autor kirjeldab, kuidas disainimustreid saab kasutada võrgustatud õppe lahenduste kirjeldamiseks. Mina jõudsin võrgustatud õppe mõisteni just selle artikli kaudu ning disainimustrid on üks meetod, millest võiks hariduses õnnestunud lahenduste levitamisel kasu olla. Teiseks soovituseks on Couros (2010) raamatupeatükk, mis kirjeldab õpivõrgustiku väljakujunemise toetamist ühel cMOOC tüüpi kursusel. See artikkel seob hästi personaalsed õpikeskkonnad ja võrgustatud õppe. Kolmas ja neljas artikkel pakuvad värskema vaate võrgustatud õppele. Hodgon ja McConnell (2019) keskenduvad minu postituses eespool mainitud kaheksale võrgustatud õppe põhimõttele. Viimane artikkel on suurema autorite kollektiivi poolt (Networked Learning Editorial Collective, 2021), kes arutleb võrgustatud õppe rolli üle COVID-järgses hariduses ning pakub välja uuendatud võrgustatud õppe definitsiooni.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344

Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). AU Press. https://www.aupress.ca/books/120177-emerging-technologies-in-distance-education/

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Kolmas artikkel on kättesaadav TLÜ akadeemilise raamatukogu kaudu, ülejäänud on avalikud.

Teie ülesandeks on valida soovitatud artiklitest üks ning kirjutada loetu põhjal blogipostitus. See teema on eelmistest teoreetilisem, kuid peaks suunama teid mõtlema selle üle, millist õppimist me tahame kujundada. Milliseid mõtteid tekitas loetu teie enda senise kogemuse kohta õppijana ja õpetajana? Ootame taas teie postitusi umbes nädala jooksul, et teine nädal jääks aruteludeks.

Kasutatud allikad (nelja soovitatud artiklit ei korda siin):

Alexander, C., Ishikawa, S., & Silverstein, M. (1977). A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. Oxford University Press.

Devedzic, V. (2014). Technology Enhanced Learning – The Wild, the Innocent and the E Street Shuffle. V. Trajkovik, & A. Mishev (toim.), ICT Innovations 2013 (lk 1–15). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-01466-1_1

Illich, I. (1971). Deschooling Society. Harper & Row.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.

Rodriguez, O. (2013). The concept of openness behind c and x-MOOCs (Massive Open Online Courses). Open Praxis, 5(1), 67–73. https://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.42

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.